北大百年与现代中国大学精神的嬗变

第一篇：北大百年与现代中国大学精神的嬗变

北大百年与现代中国大学精神的嬗变

作者：任剑涛 来源：南风窗

自1898年京师大学堂设立至今，中国大学已走过整整100年历程。因此，从京师大学堂改名而来的北京大学，与现代中国大学史是完全吻合在一起的。现代中国大学诞生在现代化的社会运动背景下，百年中国曲折的现代化发展过程，恰恰与百年中国大学不平坦的成长相映成趣。在此，北京大学百年就与现代中国发生了双重的关联：既与百年中国大学历程一致，又与百年中国现代化变迁一致。一所大学与一个社会有着如此紧密的联系，而这一社会和这所大学都有如此之多令人反思的地方，因而，解读北京大学的百年史，可以合理地视为解读现代中国大学史、解读现代中国社会运动史。

考虑到中国的现代化运动是后发外生的，这一特性注定了一切“现代的”东西进入中国，都得有一个思想上的再验证、介入社会运动之时的有用性检验问题，故尔，一种思想是否能在社会变迁中获得广泛认同与支持，就与其能否经受得起思想检验与社会筛选直接相关。现代大学是现代社会需求、现代教育思想的产物，大学的意义在中国现代化变迁过程中能否显现而出，便要看大学理念在中国的大学实践以及与中国社会的互动中，是否获得了自证其合理性的依据。为此，我们得思考大学“自己”想要成为一个什么样子，而社会、尤其是社会统治者又想大学成为一个什么模样，从而，在大学与社会互动的边沿上，刻画中国大学精神形成及其演变的过程。而北京大学，正是窥见中国大学这只全豹的“一斑”。

大学的主义：老北大的底蕴

北京大学以京师大学堂为名设立时，这所学校究竟要建设成一个样子，就已由京师大学堂这一“新政”措施出台有关的变法倡导者──康有为所提出的《请开学校折》中进行了设计，基本精神从八个字上体现出来：“广开学校，以养人才”，而且他从四方面分疏了这一中国最初的大学理念。一者从鼓舞国民士气、维新图强出发，新学校的开办比旧科举要为优，而且是“急补养以培其中气”的“最要”措施；二者古典社会以科举取代学校，人才渐少，国运亦衰；三者观察当今欧美强盛原因，“以百业千器万枝，皆出于学，作而成之故。”四者政治经济上的变法举措“可急就”，但“兴学养才，不可以一日致也”，“其事至繁，非专立学部，妙选人才，不能致效。”可见兴办学校，尤其是大学的极端重要性、以及大学在定位上的特殊性。而大学与政治经济事务的区别、与以“学”即思想与知识为象征性标志的独特性，在康有为处已得到清晰认知。

京师大学堂在度过了维新运动失败的危机之后，逐渐形成了自己的特色。在正式称为北京大学之前，学校当局就明确强调学校的基本精神是“为国求学”，对学生的的要求则是“努力自爱”。如果说这为北京大学奠定了办学方向，那么，1912年京师大学堂正式更名为北京大学后，尤其是蔡元培作为北大校长，便将京师大学堂的一些基本观念具体发挥或明确阐释为具有鲜明的自由主义倾向的大学精神。作为一校之长，蔡元培强调“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。”而大学机制，则有保护自由进行学术探索的必要，“即使主张不同，若都是‘言之成理，持之有故’的，就让他们并存，令学生有自由选择的余地。”后者就是为今天的大学教育研究者所赞不绝口的“兼容并包”的自由主义办学思想。这一思路，为50年代以前的北京大学当局所继承。在学校的发展中起到了积极的作用。

由于学校当局相对自由化的办学主张，社会政治统治者自愿不自愿的“容忍”，北京大学作为现代大学的底蕴获得了可靠的支撑。因此，大学的主义在这一段时期具有成长的宽松空间。所谓大学的主义，是指大学按照自身的逻辑显现而出的特性，即源自西方近代社会变迁产生的、大学所具有的相对于政治组织体制而言的独立性，具有的相对于意识形态而言的自由性，具有的相对于社会分工专门化定势而言的包容性，具有的相对于组织化社会自我确认特性而言的批判性，具有的相对于实际社会生活现实性而言的理想性，具有的相对于重视功利的社会习性而言的创造与传授知识的超脱性等等。大学的主义，是免除了政治压抑、经济控制、文化约束等等从外部限制大学的危险、因而具有自由主义办学倾向的、非意识形态化特征明显的教育理念。它不为制造某种牌子的政治继承者运转，也不为获得惊人的经济效益规模化的生产所谓合格的劳动者，更不为发展某种带有霸权色彩的体制化文化提供后备军。它运作于现代大学从中世纪西方产生以来就具有的自由地进行思想创造、系统地传授知识的“大学精神”基础上。大学，是牵引现代社会发展的“火车头”，不是尾随政经巨头的“哈趴狗”。

而具体到以北京大学代表的“大学的主义”，则从三个方面体现出来。其一，大学成为自由的思想发育地；其二，大学成为各种观念并存的宽松地；其三，大学成为影响社会（而不是相反）的策源地。从第一方面来看，北京大学是中国自由主义理念的发育地乃是一个不争的事实。自由主义在中国的发展大致经历了三个阶段。第一阶段属引介。即从西方输入古典中国文化中缺乏的自由理念，以求改造中国文化；第二阶段属消化。即结合中国文化现代处境，将自由主义与中国文化的关系理顺。第三阶段属自立。即创立汉语语境的自由主义论说。到第三阶段的发展，依托的地域已转移到港台海外。而前两个阶段则都与北大直接相关。改名北大后的首任校长严复，是引介自由主义进入中国的著名思想家。而同样担任过校长职务的胡适，则是自由主义在中国得以消化，即使得自由主义成为汉语学术论题的关键人物。自由主义与北京大学、现代教育理念与大学机构在此融合为一。自由主义之作为现代社会运动的中心理念，是现代化进程的一个明显的标志。就此而言，北大作为自由主义的引介机构、作为显现现代大学与自由主义的亲合关系的学术单位，象征着大学的主义对中国社会现代化的极端重要性。

从第二方面来说，北京大学是自由主义的阵地，但学术的自由主义立场与办学的自由主张应当互容，才表明这种自由主义的真实性。换言之，自由主义作为思想立场，与其他思想体系是有差异，并有排斥性的。但自由主义作为教育思想导向，则必须与其他思想和平共处，共存共荣。北大由蔡元培奠立的“兼容并包”的办教育理路，正好在后一方面显示了它的自由主义特性。而北大最辉煌时期，自由主义的胡适、激进主义的陈独秀、保守主义的梁漱溟都在北大宣泄自己的观点与思想。蔡元培代表了北大当局的自由办学思想，胡陈梁的并在代表了北大学术的自由状态。这是北京大学能够被人以“标新立异”来述说其引领50年代以前中国人文──社会科学学术荣耀史的基本根据。而这一格局反映为大学体制，就是今天还为人津津乐道的教授治校。教授治校，既指教授可以自主地从事学术研究，也指教授对大学事务的自主决定权。这在老北大都有淋漓尽致的体现。“大学的主义”可以支配大学，意味着大学自身处于主动的地位。再就第三方面来分析，北京大学历来以其对当代中国社会广泛而深刻的影响，来显示现代大学的独特地位与社会功能。这点可以从三个支点上获得确认：北大是现代中国的思想库；是现代运动的发源地；是现代生活理念的“生产商”。现代中国的三大思潮──自由主义、激进主义、保守主义的头面人物，都少不了北大人士。现代运动，尤其象五四那样影响与制约现代中国社会发展方向的社会运动，直接发源于北大。而现代生活，即介入公共生活的热情远远胜过对个人一己私情的关注这样的生活方式，与北大人也紧密联系在一起。北大人那种对社会事务的热情参与，对国家大事、尤其是关乎国家民族生死存亡的大事的关注，对公共政治问题集群性地表达意见的方式，对现代中国社会的影响是有目共睹的。可以说，50年代以前的北京大学，当之无愧地是中国现代大学的象征，是“大学的主义”之存在的证明。

大学的改造

1949年，大陆政权更迭。这既意味着整个社会运行方式的变化，也就意味着大学格局的根本性改变。新政权的努力目标是有惊人诱惑力的：建立一个繁荣富强的人民共和国。这个国家，政治上民主、经济上发达、文化上新锐。总之，一切旧的东西都要进行改造，将其转变为全新的东西。它要与旧的社会彻底决裂。它所要达到的奋斗目标是前所未见的，因而，开创性与革命性都是不言而喻的。“破坏一个旧世界，建设一个新世界”，不但是振奋社会人心的口号，也是新政权付诸社会整体改造实践的政策导向。

通常说来，社会改造工程的进程是由稳定政权到发展经济、再到思想文化整合。到1952年，对于新政权而言，政经大局已定。对思想文化的改造顺理成章地提上日程。思想文化改造，大致涉及三个方面，一是以新的意识形态取代旧的意识形态，以便从政经一统进于思想一统。二是对意识形态的社会依附机构加以改造，以便使得各种社会机构为新政权服务。三是对全社会进行系统的规划，以革命性姿态进行新的社会重造。就第一点来说，1949年建国的新政权，在甫接掌全国政权之时，执政党的领导人就敏锐意识到这一点。1950年底，电影《武训传》放映后引起反响。执政党领袖意识到有了思想改造的适当契机。因为对新意识形态而言，武训所代表的恰恰是与其抵触的唯心史观。文化界、教育界对之所持的态度，体现了新旧意识形态的冲突。为此，以灌输新意识形态为目的的、对思想文化界（首当其冲的是教育界）的改造运动，揭开了序幕。

1951年，毛泽东、周恩来分别发表了改造知识分子的言论。周在政治腹心的京津地区大学教师学习会上专门作了《关于知识分子的改造问题》的报告。而毛则将这种改造的地位与作用提到非常高的地步，“思想改造，首先是各种知识分子的首先改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”接下来，共和国领袖们的指示变成为知识界教育界改造的正式政策。是年，中共中央下发《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，要求将知识分子的个人改造与组织改造结合起来。第二年，中共中央又作出《关于在高等学校中进行批判资产阶级思想运动和准备进行清理中层工作的指示》，要求大学致力打击旧思想，划清敌我界限，以便确立无产阶级思想的领导地位。新的意识形态的统治地位得到了确定。

但是，对于新的意识形态地位的稳定而言，不单纯是几个文告和几次教育就可以达成的。从社会进程的经验事实来看，一种意识形态的统治地位的稳定，还依赖于对旧的意识形态所依托的社会机构的直接改造，才能加以强化。从共和国创立至1952年，新政权对此是有敏锐的自觉。因此，1949年底，便召开了全国教育工作会，并以此为起点，采取了四个重大的步骤，使得大学的意识形态色彩彻底改变。其一是开设马列主义的政治课，建立共产党、青年团的组织和对师生的政治工作制度。其二是进行学制的改革。三是学习苏联的经验，以苏联模式作为教育改革和全局设计的样板。四是在全国范围进行院系调整。调整的方针是：以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合大学。

经过这样的布局，新政权便从政治统治者、经济控制者，进一步成为思想引导者。掌握政权的执政党再通过对自身的整顿，对社会各个环节的改造，已经可以大气派地宣告“我们的目的一定要达到。我们的目的一定能够达到。”确实，就政经视角观察，上述三部曲的完成，对于一个新生的政权而言，意味着它对权力的牢固控制。在这点上来说，它达到了空前的成功。也必须承认，以大学对于它的有用性而言，它对大学的改造是成功的。起码说来，一个政权对社会的全方位有效约束，在历史上还从来没有这样成功过。大学作为一个在贫穷社会里具有广泛而深刻影响的机构，成功地被改造为既可以发挥其功能性作用，又可以成为意识形态控制工具的双重机构。这在整部大学史上，也还是开创性的。

至此，大学的改造可以说已经完成。从外部讲，新的政经体制已经稳定，而且新政府的建构取向是全能的。这意味着新政府不单要对政治进行彻底的改造，也要对经济进行全面的重整，还要对意识形态进行有效的约束。全能政治的形成，使得处于政治经济边缘的大学，也不可避免地被纳入政经一统的轨道上来。一切与社会生活关联的因素，都将被组合进一个无所不包的意识形态体系之中。大学，自然无法再期望保持自身应当具有的基本性质。它不得不从被迫到自动地融入全能政治体系之中，成为意识形态的工具。从内部讲，新的大学运转体制的建立，使得大学的学术自主性退居第二位，执政党的意志上升为全幅主导大学运转的第一位的高度。与此相关，大学作为教育机构传授知识的主导功用也发生了变化，而传达与执行党的意志成为最重要的任务。大学由此被划分为两个部分：一是从属于党的意志的学术，这包含着为实现党的长期任务或当下目标而发挥作用的基础与技术科学，以及为论证党执政的合法性而运转的“社会科学”；二是从属于党的发展所需的后备军培养的教育活动，这包含主导教学的思想政治课程，划分为不同专业、为将来“专业对口”地工作而进行准备的学科教学。前者把大学教师约束在一个既定的框架内。后者把大学学生制造为合模的劳动者。大学的轨道与执政党执政的轨道完全合二为一。

主义的大学：新北大的样式

在大学的改造过程中，北京大学逐渐具有一个与旧北大不同的样式。

首先，这与北大作为改造的重点单位有关。北大作为改造的重点单位，有两个意思，一是北大本身的改造是整个大学改造的重点；二是在大学改造的重大举措──院系调整上，北大是把文科主要学系的知名学者集中起来进行思想改造的地方，大学改造的汇聚性直接在此得到体现。其次，这与北大的官式定位的变化有关。北大在“旧”中国就已具有政治上的象征意义，五四以来北大与中国政治事件纠缠不清的关系，北大人物与政治人物的复杂关系，都会使人对北大办学的自由主义思想与政治上的高度敏感同样关注。假如再契入政权交接后新政权执掌者自然而然的权力敏感，对一个与学界政界有深厚渊源的机构的定位，肯定会动手术的。表面上看，在大学改造中，清华大学似乎被削弱了，北大则有加强。前者的文科整个被端掉了。名家大多到了北大。究其实，按新政权执掌者的思路，大学是为国民经济发展服务的机构，依据毛泽东的说法，大学是要办的，但主要是指理工科大学。理工科可以为稳定政权提供实际效益，而文科则对之毫无贡献。就此而言，加强北大是其表，削弱北大是其里。北大文科力量的加强，只是为了表明新政权的开明，表明有之不多无之不少的存在而已。加上文科迅速被新意识形态完全改造，大学的主义由于文科的变形或特殊化的消失，这一定位对政治稳定的益处，是不言而喻的。再次，这与北大集中人文社会科学界领袖人物易于“管理”的高教管理新模式有关。人文学术需要广泛的力量来支撑，需要各有其氛围的特殊环境来支持不同取向的人文立场。人文学术与集中化管理是不相融的。因为集中意味着对人文取向多样性的否定，而缺乏多样性，人文学术的自由生长就难以期望。大学的改造中，集中人文学术力量的政策思路，恰恰对此有敏锐的直觉。因而，当不同学术立场、不同学术取向、不同学术观点、不同学术背景、不同思维理路的学者，因为政治的理由一下子集中到一起时，自由地发挥其学术思想的土壤失去了，就只有服从政治化改造的一个官式思想，以政治稳定为由，学习新意识形态理论，放弃自己的理论立场，对取得的学术成就进行检讨，表明自己的政治认同感。一旦政治成为人文学者考虑问题的轴心，那么大学学者以学术介入社会、影响社会的能力就完全被限制住了。有关方面管理大学事务就不会太困难了。

动态地看，新北大的样式确实与以往不同了。这可以从几个方面得到认识。一是融入了社会政治体制之中，变成为教育机构与行政机构的混合体。尤其是完整的执政党的党委建制，在大学运转中发挥着完全权威的作用。远远将大学的行政当局与大学的主体──教授二者的作用抛在后面。在重大历史事件上、在仪式庆典上，党委的排位与作用都被突出出来。这方面，最典型的事例有：前者是文革初期北京大学哲学系党总支书记聂元梓事件，与文革时期具有代表意识形态发言的“梁效”班子。后者是北大党委书记的排位总在北大校长之前，而庆祝北大建校百年如此重要的庆典，也由党委书记来主持。与此相关，大学的人事体制也限定了校长与学者的互动机会。党管干部，使得校长的人事权几乎荡然无存。校长影响力的下降，意味着学校行政当局对大学的办学自主已无能为力，只有听命于党和政府指令的份了。联系起来看，北大校领导的部级行政定位，也是将大学纳入一个易于管理的行政体制之中的一个举措而已。这些因素加上财政拨款而非自主筹款、办“教育”（即培养合格的劳动者）而非办学（即专门为创造与传播知识之所）等外部原因，北大的行政机关性质愈来愈强、现代大学性质相应却有所减弱。当这种转化投射到大学体制上时，便体现为本应成为大学主体的教授却无可挽回地边缘化了。教授无法参与大学事务的决策，仅仅成为单纯的教学人员而已。

二是大学教授的处境日益发生转化。一方面，技术化取向成为北大的新办学方向；50年代后的北大，尽管一度集中了全国人文学科的精英，但是文科一直呈衰颓之象。相反，理科的崛起令人注目。理科教授长期主理北大校政的局面，是使得大学的技术化取向完全盖住了大学之成为大学的人文化特征。而党和政府对理工科倾斜性十分明显的投入，也使得理工科获得的、具有增加社会财富功能的成果，盖住了难见当下效益的人文学科的论著的影响力。以往，北大之成为北大的理由在其人文学科与社会科学对中国现代化的广泛而深刻的影响；现在，北大之成为北大的理由是因为她可以促进国民经济的迅速发展。就连北大1998年专为百年校庆而设计的招生广告，在回顾近20年的“留给昨天”的“辉煌”，给理工科的“辉煌”地盘，也比人文学科的“辉煌”地盘要大得多。另一方面，曾经在大学前台引领大学发展方向的文科学者，退居幕后，既不成为学校的中心人物，更不成为大学的精神灵魂；即使是仍然在前台活动的比较活跃的文科学者，也大半是学术性人物，而不是思想性人物。他们是以自己的博学对大学以及社会发生影响力的。他们无力给变化社会提供具有思想力度的理论指引。或者，这类学者就是具有深厚学养，却已经完全意识形态化了的学者。他们的观念是对意识形态的文明性、学理性反刍。而他们得以出台发挥不足道哉的影响，相当程度也是因为文科的点缀之必不可少。老北大的文科辉煌让渡给新北大的理工科领骚，多少都示人以北大退出社会，隐入技术世界的意味。再一方面，大学对文理科学者的回报也大不相同，后者日益成为新兴的市场经济的弄潮儿，既获得丰厚的物质回报，也获得重要的学术地位。而文科学者明显陷入一种哀怨的不满状态。前者的典型是因于北大方正的业绩而声名鹊起的、而成为最高学术称号获得者──中国科学院院士的一位知名人物。后者的典型则是因为职评中受冷落的一位人文学科年轻学者，他连带着遗憾、惋惜、愤怒等复杂的心情，撰写了轰动一时的《北大，魂兮归来》，刊于具有全国性广泛影响的一家知名刊物上，引起有关方面的紧张，限制其发行。

三是大学的社会介入方式总是在学术以外的政治或其他方面找到支撑点，而社会对大学的期望也总是在学术之外的政治敏感与个人生活上打圈。就前者而言，50年代后的北大，与当代中国体制化政治的紧密关联，早已是人所共知的事实了。就后者而言，北大与非体制化社会政治运动的直接纠结，也是为人所熟知的。北大是否介入某一政治论证活动或政治抗议活动，成为中国政治变局的一个“变数”。从后起现代国家来看，大学成为变化社会的变革要求的表达者，本不奇怪。但大学给人的期望，大多滞于政治期望的表达，对大学的健全发展，弊总是大于利的。这增加了大学的浮躁、降低了大学的沉稳，以及大学对社会发生持续性影响的可能性。

北京大学终于成为一所主义的大学。所谓主义的大学，是指大学相对于政治经济体制化运作而言的自由性、独立性、批判性、包容性、理想性、超脱性丧失之后，大学成为一个统一意识形态的制造与传播之所。大学，仅仅作为政治意识形态工具化的存在而在。它的特殊功能与它的运作原则被隐匿于它的普同性政治功能与它的准行政机关运行方式后面，它作为学术旗帜的象征意义也隐匿于作为政治变迁的象征意义背后。

第二篇：大学精神与中国大学

【摘 要】当前，我国大学学术造假、急功近利现象突出，国际竞争力不足的问题严重。出现这些问题的原因很多，笔者认为主要原因在于大学精神的缺失。为此，本文阐述了什么是大学精神以及大学精神包括哪些内容，并结合大学精神对我国大学存在的问题进行分析。

【关键词】大学精神 中国大学 学术自由 自主管理

【中图分类号】g640 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2011）13－0031－03

当前，党和政府给予教育前所未有的重视。党的十七大报告提出：“优先发展教育，建设人力资源强国的”号召。2010年，又颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。然而，我国的教育现状并不尽如人意，越来越多的优秀学子不惜重金、远涉他乡圆自己的求学梦。中国大学的国际竞争力不足已成为摆在国人面前不容回避的问题，加上学术造假、诚信不好，中国的高等教育前景令人担忧。

中国大学的教育问题出在哪？不少教育界人士有一个共识：当前中国大学的问题的主要原因不在物质方面，而在精神层面。正如南京大学校长陈骏所说，与70年前的西南联大相比，如今中国大学建设发展的条件、资金显然都大大超过当年的西南联大，但今天中国大学的地位和影响力仍然难以超越当年的西南联大。

那么，如今的中国大学与西方发达国家的大学以及新中国成立前夕的西南联大差距在哪？笔者认为，现今中国大学缺失基本的大学精神。

一 什么是大学精神

大学精神是什么，不同的人可能有不同的理解。有人认为大学精神是大学的理想或理念；有人认为大学精神等同于大学功能；还有人认为大学精神是大学的行为特征和精神气质，如大学精神面貌、特色、凝聚力等；我认为，大学精神应涵盖以下两点：（1）大学精神是大学在长期发展过程中自觉形成并共同遵循的一套价值理念，这些理念一直以来对大学的办学行为和大学发展发挥着指导作用。（2）大学精神类似于大学不成文的行业核心规范，对大学活动起着规范和制约作用。大学精神是大学本质的体现，它保障了大学育人、求真、服务社会等主要价值和使命的实现，引导着大学从工具意识向本体意识的回归，使大学按照自身的规律运行，不因外界的利诱偏离方向。

概括地说，大学精神是大学长期发展过程中形成的，是保障大学保持其本色的主要思想和原则。大学精神的作用主要表现在思想指导和精神制约两个方面。

二 大学精神的内容

大学精神包括哪些内容？没有一个统一的答案，多数人认同“学术自由和自主管理”这一点。大学是以探索和研究学问为主，同时承担着人才培养和社会服务职能的学术性组织。作为学术性组织，探寻和发现真理是大学的主旨，也是大学活动的重要内容。要做到这一点，学者们必须拥有充分的学术自由，不受限制地反复试验才有可能取得卓越的科研成果；大学只有实行自主管理，才能排除外界的干扰，创设一个自由的学术环境，保证学者们依着真理的目标前进。欧洲中世纪大学在创立之初就很好地践行了这一点。作为一个利益群体和行会性组织，中世纪大学在运行上主要依靠群体成员的自发意愿而不是依靠某种行政指令。这种运行方式充分体现了大学作为“法律体系内一个建立在精神生活自治之上的组织”的特点，其自治的指导思想和出发点在于为作为学者团体的大学提供一种制度保障，强调的是一种团体性权利。这个思想和理念被以后新成立的大学继承和发展，形成了今天的“学术自由、自主管理”精神，或称作大学的独立自由精神。

独立自由精神是大学精神的核心和基础，是大学生存的生命线。大学自身应保持和珍惜这个精神，社会各界都要认可和尊重这个精神。为此，大学要很大程度地远离社会的干扰，保持自己的独立自由；政府应从法律和制度上保障大学的独立和自由。

独立自由是大学的基本精神，但大学精神并不局限于独立自由，围绕着大学的功能、使命和发展的实际，我认为大学精神包括以下内容：

1．独立精神

梁启超先生曾指出大学在于“独立其精神，自由其思想”。正如上文所述，独立精神是大学保持学术本色的重要保证之一，是大学履行其教学、科研和社会服务功能的必要条件。大学的独立精神要求大学按照自己的原则和价值标准进行活动，始终保持不为政府和其他组织左右的独立意识，不为强权和金钱改变其行为的独立思想，并为其独立性不懈抗争的精神。以创办普林斯顿高级研究中心闻名的美国学者弗莱克斯纳认为：“大学基于一定的价值体系，对社会风尚保持合适的批判性的抵制，有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞”。“大学应与社会保持一定的距离，不应随世俗的风尚、喜好乱转；不应像报纸和政客那样见风使舵、赶时髦”（弗莱克斯纳，大学，1930）。所以，大学与外界社会环境的关系要做到：一方面大学要适应社会发展；另一方面大学要按照自己的轨道运行，不应受到政治、社会风气等外界因素的干扰，偏离自己的轨迹。

大学的独立精神意义在于大学应是一切知识和事实、科学和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，它为学者与外界之间建立了一层无形的防火墙，使大学与社会保持距离，尽可能地排除外来势力的侵入。这一距离的存在使思维更加客观、学术作风更加踏实、品质更纯真，成为维持大学精神之独立、思想之自由、智慧之发展的客观条件。有了这个距离，大学就可以避免功利化和市场化。用台湾大学校长傅斯年的话说：“大学要尽量成为‘乌托邦’”。

2．自由精神

大学的自由以大学的独立精神为前提，大学没有独立性就很难有自由。

自由精神首先是一种自主选择而不被追究的权利。罗素曾说：“自由的精神意味着‘一切问题都可以讨论，一切意见或多或少总有怀疑的余地’”（罗素，论自由，2007）。大学的自由精神表现为大学师生具有自主教学、自主研究、思想和言论的自由，表现为大学师生有发表、讨论学术意见而免于被处置的自由。英国红衣主教纽曼说，“大学是一个推动探索，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方”（纽曼，大学理念，1852）。温柏格说，“大学里，专家和研究者是皇帝”。大学以知识创新为根本，在知识创新的过程中，学者们有权选择自己的研究方法、自己安排工作时间。在对知识合理性和准确性的判别上，学者们只受基于理性方式产生的纯学术行规与权威的制约，只服从真理的标准，而不是屈从外界的标准。可以说，“学者们是他们自己道德的唯一评判者”。在文明的国家里，学术自由已上升为一种工作的条件，是学者从事传授与探索真理所必需的条件，是研究最有效的环境。

自由精神对大学发展非常重要，张楚廷教授曾指出，“一所大学办得怎么样？不仅看它是否传递了真理，而且看它是否赋予了师生以自由，后者的重要性不亚于前者”（张楚廷，张楚廷教育文集，2007）。

3．科学精神

科学精神指在科学研究的过程中所显示出的精神和气质。大学作为教学科研机构，其探索和传授新知识的特点要求大学必须遵循科学精神。

大学的科学精神包括两个方面：一是求真的精神；二是求是的态度。

求真精神表现为信仰真理、崇尚学术，理性地、无休止地探索未知领域的精神。

大学是研究和传播科学的殿堂，大学师生不仅是社会王国的公民，更是科学王国的积极构建者，是真理和科学的追随者。大学师生受“原始的求知欲”和“闲逸的好奇心”的驱使，执著地探求未知领域，追求真理，而不应受其他因素驱动。

求是态度是大学最基本的治学态度。大学注重学术、探求真理，必须具有实事求是的科学态度，为此，需要尊重事实、讲求实际、注重效益、捍卫真理，具有敢于怀疑的批判精神。求是态度体现在师生教学科研活动中，遵循科学的研究方法，讲求用数据说话、以客观事实验证假设、反复求证以及对先人理论的批判性地继承、发展。类似于《中庸》中的：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”

科学精神是大学精神的重要内容，一所大学只有拥有一批孜孜以求、求真务实的知识分子队伍，学术才有希望，教育才有希望。

不仅如此，科学精神还有助于大学形成一种有益于学科发展和学术合作的价值理念和氛围，以修正大学学术间互不往来或恶性竞争的学术歧途。纽曼指出，“在大学里，一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，又互相竞争，通过熟悉的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系。他们学会了互相尊重、互相切磋、互相帮助。这样就营造了一种纯洁明净的思想氛围”（纽曼，大学理念，1852）。

4．人文精神

人文精神指向人主体生命层面的终极关怀，体现了对生命及个人独特价值的尊重。大学是以培养“人”为天职的，它的立足点和归宿点都是人，因此，大学教育要从人的特点和发展需要出发，关心人、发展人、完善人。为此，大学教职工要把促进学生的发展视为自己义不容辞的社会责任，把教育教学工作的重心放在学生全面发展上，要使受教育者在人格、智能、品德方面得到最充分的完善，使学生成为适应社会的人；有文化、有修养的人；成为社会所要求的富有主体精神和创造力的人，以实现文化的传承和创新。这是大学教育的根本。

5．服务精神

大学的人文关怀另一方面体现了大学服务于受教育者的服务精神。当然当代大学的服务对象不仅是学生，而且还包括政府、企业乃至整个社会。

大学服务精神表现在大学积极参与科学教育和人才培养、科学研究和科技开发应用、文化传播和公民素质提升的活动，为军事技术进步、工农业生产发展等提供人才和技术支持；为政府提供具体的政策建议、政策咨询；为社会提供成人教育、法律援助、卫生保健等全方位服务社会。

第三篇：谈谈北大精神——贺北大中文系百年华诞

谈谈北大精神——贺北大中文系百年华诞

作者：王展（北大中文系2001级本科，2005级硕士）

前些日子参加了北大上海校友会举办的中文系建系100周年庆茶话会。会议地点选在了有着“近代中国第一公共空间”美誉的上海张园。在这样一个地方忆一忆中文系的百年，论一论古今之北大，真是再合适不过了。

会议请来了北大中文系的老系友、现任复旦大学中文系教授的戴燕老师。戴老师在会上引用了胡适先生的一句话作为开场，原文是这样的：“我们经过多少患难的人，今天在此纪念北大校庆纪念会，心里很难过。现在有许多大学在这里复校，为什么北大不复校？我常说，办一个一流大学不是一件容易的事。一个学校与人是一样的，一个人做了很多事，最后还会死，但是他的精神仍是值得纪念的。我们要纪念北大，应当从精神上去纪念他，历史上去纪念他，百年千年之后，一样可以纪念他。要建立一个像十二年前、三十年前、四十年前的北大是不容易的，因此我们只有在精神上及痛苦的感情上去纪念北大。”

这段文字出自胡适先生1960年12月17日在台北北大同学会举行的北大六十二周年校庆纪念会上的演讲（见《胡适文集》第12卷，欧阳哲生编，北大出版社1998年）。简单介绍一下这段话的背景，胡适当年已经步入生命的最后时光，当时“光复”大陆无望，清华、交大、东吴大学等纷纷在台湾“复校”，唯独北大没有复校，原因上文中已经说明。胡适是北大1949年前最后一任校长，任期三年，时间很短，但在北大历任校长中，可以说他是与北大感情最深的。虽然他并非北大毕业，却一直将北大当作自己的“第一母校”。1929年，去沪3年的胡适回到刚刚复校成功的北大，写了这样一首诗：

三年不见他，就自信能把他忘了。

今天又看见他，这久冷的心又发狂了。

我终夜不成眠，萦想着他的愁、病、衰老。

刚闭上了一双倦眼，又只见他庄严曼妙。

我欢喜醒来，眼里还噙着两滴欢喜的泪，我忍不住笑出声来：

“你总是这样叫人牵挂！”

这首诗歌不是写给恋人，而是给他心中的恋人——北大。胡适从1917年起，30多年间一直在北大任教，历任教授、系主任、文学院长、校长，为北大的发展作出了巨大贡献。直至去台之后，他也“虽在远，决不敢忘北大”。在北大历史上，北大自由民主风气的形成与胡适先生密不可分。在北大历代校长中，胡适先生的地位应当与蔡元培、蒋梦麟等老校长同等重要。但由于政治原因（胡适是反共产主义者，但也不是国民党蒋介石的追随者），这么多年胡适在北大一直被小心翼翼地“封存”。李敖先生来北大希望为胡适立一雕像，至今未果。中文系系主任陈平原先生说：“作为北大人，我对适之先生总有一种歉疚感。”

恰逢中文系100周年系庆。我想，在这个时间上，没有什么比迎回胡适先生更有意义了。喜闻中文系举办了大型系列讲座“胡适人文讲座”（系友中坤投资董事长黄怒波先生捐资200万元），原校长许智宏院士发表致辞并回忆了胡适先生的学术生涯以及其与北大的关系和为中国教育所作的贡献。听到这个消息，余心甚慰！这也就是我前几天签名档写着“恭迎胡适校长归来”的缘由。

讲完了胡适先生与北大，再来说说北大精神。适之先生文中说要纪念的是北大精神，我既是同意，也不同意。

首先，北大最可宝贵的就是北大精神。清华老校长梅贻琦先生有句名言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”，我则要加上一句：所谓北大者，北大精神也！从蔡元培时代形成的“兼容并包、思想自由”，到今天的自由民主、进步科学，北大精神百余年来薪火相传、延绵不息。在中国乃至世界上，恐怕也没有哪所大学有这样强烈的人文精神以至于她与国家民族的命运紧密联系在一起。在美洲，先有哈佛再有美国，哈佛300余年历史，为美国贡献了无数政治家、科学家、企业家，但哈佛从来没有和美国的民族政治有过太紧密的关系。也许，这就是美国的大学，保持学术上的独立。但北大则不然，一部北大史几乎就是半部近代中国思想史。

其次，北大精神并不是一种用来传诵的信仰或者用来膜拜的文物，她真真正正存在于每个北大人心中，一代一代传承下来。我在燕园7年，让我受益终生、深深刻在我骨髓里的就是北大精神。从我入校那天起，我读的第一本书就是《精神的魅力》。这本书整整影响我到今天，我现在回想起中文系谢冕先生的那段话仍是激动万分：“从这个意义上说，这校园与我们青春的希望与失望相连，它永远。燕园的魅力在于它的不单纯。就我们每个人说，我们把青春时代的痛苦和欢乐、追求和幻灭，投入并消融于燕园，它是我们永远的记忆。未名湖秀丽的波光与长鸣的钟声，民主广场上悲壮的呐喊，混成了一代人又一代人的校园记忆。……这圣地绵延着不会熄灭的火种。它不同于父母的繁衍后代，但却较那种繁衍更为神妙，且不朽。它不是一种物质的遗传，而是灵魂的塑造和远播。生活在燕园里的人都会把握到这 种恒远同时又是不具形的巨大的存在，那是一种北大特有的精神现象。这种存在超越时间和 空间成为北大永存的灵魂。北大魂--中国魂在这里生长，这校园是永远的。怀着神圣的皈依感，一颗偶然吹落的种子终于不再移动。它期待并期许一种奉献，以补偿青春的遗憾，并至诚期望冥冥之中不朽的中国魂永远绵延。”（谢冕《永远的校园》）

我很庆幸自己进了中文系。这一百年来，北大精神一直在中文系得以保存、发扬光大。在这个物欲横流、到处都是拜金男女、BBS十大主题天天充斥着征友、JOB、团购的信息时，还有一批甘于清贫的饱学之士在我们的第一堂课上就在黑板上给我们写下“为学之道、为人之道”、告诫我们“沉潜”下去读书；还有一批忧国忧民的大儒用他们振聋发聩的声音给我们讲述“国家兴衰之道”；还有年轻的老师将《北大魂兮归来》这样的文章推荐给我们传阅而不是网上的八卦笑话，还有怀有家国理想的同学在深夜的寝室里纵谈古今、彻夜不眠。与其说北大精神深深影响了我，不如说是中文系的精神深深影响了我。严谨求学、独立思考、胸怀坦荡、心系天下，这些先生们告诫我的为学之道、为人之道我谨记于心。我为自己是一个北大中文系的学生而深深自豪，记得在一个寒冬的晚上，屋外白雪皑皑，屋内热气腾腾，台下听众痴迷，台上演讲者激昂，当我大声说：“我为我自己是中文系的学生而深深自豪”，台下响起了经久的掌声。

我还记得在毕业典礼上，每个系的学生都会喊出自己的口号。当叫到中文系时，我们大声地喊出北宋张载的名言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平！”这是我们每一个中文系学生的宏愿，也是我们生存于天地间的根本准则。

第三，胡适先生要痛苦地“纪念”北大精神，所谓“纪念”应该是已经不在的、远去的人或事物。但北大精神从来没有不在或者远去，相反，北大精神在不同的时代都有着不同的表现。北大精神其一为“兼容并包、自由民主”，其二就是“常为新”。在当今这个时代，北大精神又该如何体现呢？

有人感慨当今时代“礼崩乐坏、人心不古”，我看其实大可不必紧张。历史从来不会骗人，历史的规律也从来没有失灵过。这就是所谓的“势”与“道”。古人讲“顺势而为”、“顺其自然”自是如此。翻看历史上各朝各代（在此我没有把当今和古代王朝相比的任何意思），在建国60-100周年的时候都是什么样子呢？经过一段时间的休养生息，大都国泰民安、经济富足。这个时期的诗文也多是歌功颂德之作。这就是经济大发展、人人想着挣钱的时代，这样的时代里根本不会出现什么重大的思想、学术的自由。只有春秋战国、本世纪二三十年代那样的乱世，才会出现“诸子百家”的思想盛世。人都是绝对现实的（美国人最为代表），仓廪足而知礼义。中国人还没有完全享受到富有，还不到谈精神层面的时候。我认为，我国的经济在我国特有的有中国特色的社会主义理论指导下实现了腾飞，可能用100年走完资本主义国家200-300年的路，但思想文化领域则不然，必须一步一个脚印，用几代人去积累去发展，欲速则不达，还有可能因为经济的超常规发展，使得思想文化的发展比正常需要的时间还要长很多，这两者造成的不匹配而导致人们思想的波动也更复杂激烈。我个人一点都不担心目前出现的问题，这都是正常的，我们也不必感叹外国人素质为什么要高一些，这些都需要几代人的努力。

在当今这个时代，普通人需要踏踏实实地继续搞好经济建设，提升自己、家人、他人的幸福程度；为官者为政者则要努力提升效率和管理水平，进行一些政治制度改革，思考如何变国富为民富，如何变快速发展为有效均衡发展。所谓的民主和自由更多地是一种胸怀与智慧，这需要几代人花时间去领悟。西方人的民主起源于契约，而在契约之前已经存在了几百年的契约精神。契约好立，而精神难成。很多事情需要花点时间、花点耐心，自然而然形成的东西才是对大多数人真正有利的东西。那么，北大精神应当如何更好地与时代结合？这个问题一直困扰着我。“为万世开太平”书生气太足、有些不太现实，容易沦为口号，而且我们很多同学都变成了不同行业的劳动者或是职员，分布在各行各业从事着普通的工作，也没有“开太平”的机会。直到前两天我看到大卫鲁宾斯坦的一段话，方才找到了答案：“我们要寻找的是这样的人：能够真的控制自己，也希望用自己的一生去干一番事业，他们通过创造财富，并最终将这些钱财用于社会公益事业，使自己真正成为这个国家有价值的公民。”

一个北大人，心中应永远记着“独立之思考，自由之思想”，应怀着“修身齐家治国平天下”的宏愿，但更应该立足于当前时代，立足于本职工作，做一个能够创造财富并回馈社会的有价值的现代国家公民。如果经济领域有先富后富，那么北大人就一定要做思想文化领域先富起来的一批人。人这一生如白驹过隙，如果在临死前，不必感叹我以北大为荣或是北大以我为荣，而是能自豪地说：我一生为自己为别人创造了幸福，我是一个有价值的国家公民。我想，这也许就是当代北大精神最好的注脚。

谨以此文自勉，也献给北京大学中文系，祝贺百年华诞！

2010年9月12日

第四篇：现代大学精神论文

浅谈现代大学精神

【摘要】大学精神是大学的灵魂，在大学的发展中发挥着至关重要的作用。大学精神不仅是一所大学的历史积淀和力量源泉，更是国家愿景、民族传承、社会意识和校园文化的融合体，是时代精神的表征和先进文化的集中体现，它不仅关乎大学自身的前途和命运，更关乎社会的进步与国家的兴盛。因此，我们必须高度重视大学精神的培育，在治校理念中凝炼大学精神，在教学科研中提升大学精神，在校园文化中彰显大学精神。

【关键词】现代大学精神人文关怀开放包容科学理性

一、现代大学精神的特征

（一）现代大学精神应凸显人文关怀

人文关怀是人文精神的核心内涵，其关注的是人对人的价值、人对社会的价值、人对自然的价值，体现的是对人类社会的终极关怀，强调的是人与自然的和谐。确保大学的独立人格以及尽可能避免各种社会不良习气对大学的侵袭，保持大学宽松的学术环境，是大学产生人类精神文化的必要条件。

（二）现代大学精神应凸显科学理性。

21世纪的大学必须坚定科学理性这一伟大的精神气质，弘扬探索精神、实证精神、独立精神、创新精神和牺牲精神。

（三）现代大学精神应凸显引领意识。

大学作为一种生产传播知识和真理的精英群集的学术共同体，还负有引领社会文明和进步的职责。大学必须保持引领意识，进行优秀教育、卓越教育、完善教育。

（四）现代大学精神应凸显独立自治。

大学的独立自治主要体现在学术的自由中立、办学的独立自治。这种独立自治的精神是大学的特质和大学人的精神品格。

（五）现代大学精神应凸显开放包容。

开放包容精神要求打破封闭保守的藩蓠，21世纪中国大学必须通过对社会的开放，吸收来自大学外部的信息和资源，以取得与社会发展的动态平衡，并通过服务社会来满足社会对自己的需要并保持自已的生机和活力。

大学精神不是一蹴而就、稳定不变的，而是在历史传统和当代环境中经由历届师生世代累积、共同建构、不断创新而形成的动态精神资源。大学精神不是千人一面、僵化统一的标准

答案，而是建立在教育本质和办学规律等普遍共性基础上又自成风格、独树一帜的个性表达。大学精神不是异域学说、西方模式的简单翻版，而是在党的教育方针和普遍价值指导下贴近本土、面向社会、具体可行的自觉自愿的选择，只有这样，既有精神共同性，又具精神个性的当代中国大学才能更有效地履行自己立心明志、凝聚感召和辐射引导的使命，坚定大学的自我意识，推动自身和社会又好又快地发展。

二、现代大学精神的价值

现代大学精神的价值，就是大学人作为大学主体存在的本身所拥有的内在价值，体现在人对自身价值的追问以及社会对大学、大学人对大学自身的价值追问。对人自身的幸福与无限发展可能性的追求，是大学精神的发展价值所在，追求真理是大学精神的科学价值所在，对人的生命意义的追索是大学精神的文化价值所在，涵养生命、激发生命的创造是大学精神的美学价值所在。

（一）发展价值。大学精神的发展价值最直接地体现为大学及大学人对“人的发展”的无限可能性的追问与诉求。大学为大学人的发展创造了一种精神空间，让每个人能够在这种精神空间里争取独立生存。大学精神是大学发展的内部驱力。

（二）科学价值。大学精神的价值在于她是一种学术精神、一种科学。大学在国家科技创新体系中的地位十分重要，是基础研究、应用研究的生力军。大学教学要以研究成果为内容，研究与教学并重是大学的首要原则。大学研究是现代社会运行的新型资本。

（三）人文价值。对价值理想和价值目标的不懈追求是人与大学的固有本性。大学精神对于校园文化、人文精神具有导引和规约作用。离开了人文精神，摒弃了人文精神的科学精神不是真正意义上的科学精神。

（四）美学价值。大学精神的美学价值体现在大学的每一个角落，体现在思想、制度、环境诸方面。建筑是有形的历史，学者有无声的思想，优美、肃穆的校园所发挥的陶冶功能是无与伦比的，是一所大学另于其他大学的独有魅力。

三、现代大学精神的重建

大学精神是大学的灵魂，然而，在大学从社会经济发展舞台的边缘走向舞台的中心时，大学精神却走向了失落。不知从什么时候起，人们渐渐发现，大学好像生了病，变得不那么精神，不那么可爱，不那么迷人了。当下大学之校园，官瘾十足，官风盛行。授学问的人灰头土脸，仰人鼻息，拿个课题都得看人家脸色，而钻营官路的人却左右逢源，高奏凯歌，学术上鱼目混珠。失去了理想的光辉，大学还能够有什么精神？高贵和尊严是大学万万不可缺少的气质，光荣与梦想是大学须臾不可离开的灵魂。

第一，大学的骨气。大学的骨气，就是大学的精神尊严，也就是大学必须以自己意愿采取的姿势面向社会，不能为外在因素所左右。大学有骨气，培养的学生也会在乎自己的尊严、人格。在乎尊严的人多了，社会风气会变得纯净。骨气有种种，一个优秀的大学首先要做到权势面前不折腰。大学需要政府各种支持，但大学争取支持，应该依法依规，不应该以损伤尊严的方式去搞什么“公关”。大学的竞争是物质条件的竞争，人才的竞争，更是以骨气为代表的内在精神的竞争。

第二，不为学术而学术。办学的目的，不是为学术而学术，是为了社会的进步、社会的繁荣和人类的幸福。现在的大学关键是培养学生怎么做好份内的事情，学生怎样读好书，怎么在自己的岗位上为社会做贡献。这同样是对社会负责任。

第三，追踪北大精神。在许多人心中，北京大学是一所偶像式的学校，作为新文化运动的中心和“五四”运动的策源地，其独立的精神，引领时代风潮的思想，为生民立命的责任感，使这里成为年轻人求学的圣地。北大精神不只在历史和文献中，也活生生体现在现实里。

1916年，蔡元培作为北大人的精神领袖，曾经提到他主持北大的宗旨是“循思想自由原则、取兼容并包之义”，后被人称为“思想自由，兼容并包”的办学方针。2005年，北大党委书记闵维方表示，北大精神包含了三部分内容：爱国、进步、民主、科学的光荣传统；勤奋、严谨、求实、创新的优良学风；追求真理、追求卓越、培养人才、繁荣学术、服务人民、造福社会的办学理念。而北大学生的特点是胸怀天下，具有社会责任感。北京大学钱理群教授说：我所理解的北大精神，概括为八个字，即“独立、自由、批判、创造”的精神。

第四，一流大学要有一流精神。高校发展既不能盲目膨胀，也不能千篇一律，关键在于内涵的优化，办出精神特色。这种特色不仅指规模和模式上的因地制宜和差异化发展，还包括在大学精神上的开发、挖掘。

大学不仅要向学生传播知识，更重要的是培养学生如何做人，做有社会责任感的公民。在当代，社会责任感应该包括对资源、环境、生态的关心和保护。在大学教育中我们特别注重培养学生树立新的资源、环境和生态的观念。从可持续发展和从人和资源和谐的角度来看待生产、生活、消费之间的内在联系，在实现可持续发展方面，大学具有不可取代的作用，能够做出独特的贡献：“弘扬传统文化，振奋民族精神，改良社会风气”。

【参考文献】

[1]娟狸.现代大学精神的传统和重建.道客巴巴.2012

[2]李久生.环境教育论纲[M].南京:江苏教育出版社,200517.

第五篇：重构现代大学教学观_基于知识观嬗变的视角

辽宁教育研究#2008 年第 2 期

教育综论

重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角

庞国斌

(大连大学, 辽宁 大连 116622)

摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。

关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构

中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸讳言,近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种

[ 3]

[ 2]

一、何谓知识及其知识观的历史嬗变

诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。

一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。

作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。

知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。

斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]

识形 态无关。

世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学习中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而

是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是

由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。

综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。

在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意

这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识，也不存在 任何的认识者和认识行为。

后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。

二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击

诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]

师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。

三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。

第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。

教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识

/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论

和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。

一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。

第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。

第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。

要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。

第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。

首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平

等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。

其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。

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