人教版教学素材达尔文学说与拉马克学说的联系及区别 教学参考 1

第一篇：人教版教学素材达尔文学说与拉马克学说的联系及区别 教学参考 1

达尔文学说与拉马克学说的联系及区别

拉马克学说与达尔文学说都是关于生物进化的学说，两者既有联系，又有区别，它们对现代生物学的各个领域都产生了重大影响，在今天仍具有重大的现实意义。

拉马克认为生物具有变异的特性，主张生物是进化的，环境变化是物种变化的原因，环境起了变化，生物也随着发生变化，有的器官由于使用而发达，不用则退化，这样变化了的性状(获得性)能够遗传下去。他提出器官的“用进废退”和“获得性遗传”理论。

达尔文在其巨著《物种起源》中，从分类学、形态学、胚胎学、生物地理学、古生物学等方面，列举许多事实，证明不同生物之间具有一定的亲缘关系，古代生物和现代生物之间有着共同的祖先。在达尔文学说的体系中，最主要的是自然选择学说，其内容主要是：“变异”、“过度繁殖”、“生存竞争”和“适者生存”理论。

拉马克是历史上第一个系统地提出生物进化理论的科学家，他肯定了生物的变异和进化，主张其变异和进化是一个发展的过程而不是激变所造成。同时，生物的进化具有一定的方向性，是从低级到高级，从简单到复杂，从非生物到生物。生物与环境具有密切的联系，动物和植物都具有适应环境的能力。环境对于高等动物的影响是通过其习性的改变而实现的。这些无疑对达尔文的进化思想发生了重大影响，达尔文在一定程度上接受了拉马克关于用进废退和获得性遗传的论点，但是他对变异和遗传的研究在广度和深度上远远超过了拉马克。他搜集了有关变异和遗传的大量材料，并且尽力做了分析，他所描述的变异是有根据的，不过他对变异的解释大部分是不完善的，有的是不正确的。但是，达尔文的进化学说，能够回答拉马克所不能解释的许多问题。拉马克认为自然界存在着“最高造物主”，生物最终是由造物主所创造，生物的特性是由造物主所赋予，由这种神秘的伟大力量给自然安排了一般程序，一般的自然法则，以后便让自然依照一定的法则产生出各类生物，而神秘的力量本身将不再直接干预。另外，他的学说过份强调动物的主观愿望的作用。例如，他解释鹅、天鹅一类动物颈长、腿短，是由于它们为了要从河底取食，但又无力使腿部变长，只得不断伸长颈部，年长月久，便出现这样的类型。而达尔文的学说在思想方面，揭示了关于生物界辩证发展的规律。在达尔文进化论创立以前，生物学领域内的目的论和物种不变论占据着统治地位，正是因为达尔文的理论使人们从科学的事实中领悟到目的论和物种不变论的虚伪本质。从自然选择学说可以看出，自然选择有保护和积累有利变异的作用，有指导进化按着生物与环境相适应的方向发展的作用。而自然选择对生物界每时每刻都在发生作用。这一理论比较圆满地说明了生物界的多样性和适应性的原因，适应者生存发展并创造出新类型的种来，不适应者绝灭，和拉马克的进化理论有本质的区别。达尔文自然选择学说认为，变异和适应是两回事，适应是变异和自然选择的结果。拉马克认为变异和适应是一回事，用进废退是产生变异的过程，又是形成适应的过程。

按照达尔文的自然选择学说，生物的变异是不定向的，而自然选择是定向的，只有最能适应环境的类型才能生存下去，并且能够产生后代，而那些与环境不相适应的类型就被淘汰，这样，解释长颈鹿长颈的形成过程就与拉马克的论点不同：不是有意愿地一直向前发展，而是由于逐代通过自然选择的积累而成的。长颈鹿的祖先的后代，颈部有的长一点，有的短一点。颈长一些的个体，能够吃到充足的树叶，因而发育良好，能够

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产生后代，而颈短一些的个体，因吃不到充足的食物而被淘汰。在后代中，由于变异的缘故，有的个体颈更长一些，有的跟前代一样长，有的则更短些。能获得充足食物而且能够生殖后代的，只有颈部更长一些的个体，其他个体就都被淘汰了。这样一代一代地选择下去，经过漫长的年代，在自然界就创造出现代的长颈鹿来。

达尔文学说是有史以来最完满的进化理论，他的自然选择学说论据丰富充分，对人们的思想，对自然科学都产生了深远的影响，具有划时代的意义。但是，从新达尔文主义的观点来看，还存在着一些问题。

达尔文对变异，特别是遗传的变异非常重视，他认为只有遗传的变异才能作为进化的材料，但对于遗传变异的机理，没有做出本质的回答。例如，安康羊是一种短腿的绵羊，是从长腿的绵羊中突变产生出来的。他认为某些变异是自然而然地发生的，原因还不知道，安康羊的产生就属此类。达尔文认为原因不明所发生的变异，在进化上的意义不大。现在知道，原因不明的变异归根到底就是由突变所引起的变异，跟不定变异(亦即遗传的变异)实际上是一致的。前文说过，达尔文接受拉马克关于获得性遗传的理论，并且用许多事例来说明。他指出，跟野鸭相比，在家鸭的骨胳比例中，翅骨减轻而腿骨加重，这是家鸭少飞多走的结果。某些改良品种的猪跟野猪相比，腿比较短，吻也比较短，这是家猪的这些构造比起野猪来比较少用的结果。达尔文还提出了泛生说。认为生物体各部分的构造都按照它的实际情况产生出代表性的微粒，这些微粒随着血液循环汇集到生殖器官里，组成生殖细胞，后代个体的发育受到这些颗粒的控制，因此性状得到遗传，身体某一部分在环境影响下如果出现获得性，那么这部分细胞所产生的颗粒就有新的特性，由此组成生殖细胞，产生后代，获得性就得到遗传。可是，细胞遗传学的研究并不支持“泛生说”，血液里也找不到这种微粒。我们知道，生物的一切性状都与蛋白质有关，而蛋白质并不能在亲代和子代间传递遗传信息，只有DNA中的碱基顺序发生了变化，才能引起遗传性状的改变。长颈鹿的颈椎骨伸长了，不能影响生殖细胞，所以获得性是不能够遗传的。现代遗传学家并不排除环境的作用会给简单的有机体带来某些可遗传的变异的可能性。达尔文、拉马克这样的观点由于基因和遗传规律的发现而被推翻。

但是，我们应该看到，达尔文和拉马克不同，拉马克的进化理论是建立在获得性遗传理论的基础上，一旦获得性遗传理论不成立，拉马克的进化论也就不能用来说明进化的机理了。达尔文把自己的进化理论建立在广泛存在的不定变异上，只要不定变异是客观存在的，其理论就站得住脚。达尔文的进化论是从事实出发，尽管他的泛生说被否定了，以自然选择为中心理论的进化学说还是公认的科学真理。由拉马克学说和达尔文学说派生出许多学派，并对这两种学说作了重要的修正和补充，甚至在许多方面指出其缺陷，但这无损于他们的光辉，只能使生物进化学说更趋于完善化。

陈月强，生物学通报，1995年第5期

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第二篇：教学中重点难点的联系与区别

教学重点与难点既有区别又是密切相关的。如何正确识别教学重点与难点及处理它们之间的关系，这是我们教学中必须要解决的问题。这个问题的解决，对于提高教学质量有着重要的意义。

像刚才列举的那几种对教学重点与难点的错误认识，显然，是把教学重点与难点摆在同等的地位上了，混淆了它们在本质上的区别，忽视了它们在教学中的地位和处理方法的不同。我认为，在教学上分清重点与难点的关系，并正确掌握处理它们的方法是非常重要的。

从现代科学的系统论和信息论的观点来看，我们认为知识系统是一个网络状的立体结构，重点则是处在学科知识系统各个有机部分的结合点上，它往往起着承上启下、沟通左右的作用。因而从系统结构的角度说，重点是客观存在的，是具有确定性的；从信息论的观点看，由于重点是处在知识系统网络状结合点的特殊位置上，故它所储存的信息，一般具有容量大，并具多方向传导的特点。但 在知识的网络结构中，难点不一定是处在网络状结合点的位置上，因而从信息的观点看，难点具有不确定性，并且它所储存的信息可辨性一般较低。另外，学生对于信息技术知识、技术的理解和掌握，有赖于学生自身的知识水平、理解能力，以及教师的妥善指导。缺乏这两个必要条件，学生对某个知识的理解就会产生困难。故从辩证的角度说，难与易是相对而言的问题，它们之间是可以转化的，由此说明，难点还具有一定的人为性。

如果从教学、学生、知识这三者所组成的教学系统来考察重点与难点的关系，我们认为 他们之间存在着一定的交叉性关系，可呈现两种状态：一是 当难点也处在知识系统网络状结构的结合点上时，它和重点是重合的。在这种情况下重点和难点是一致的，即重点本身也是难点；二是当难点不处在知识网络状结构的结合点上时，重点和难点是不一致的，即重点不等于难点。鉴于上述重点和难点关系的两种状态，以及重点的客观性、确定性的特点与难点的可辨性低、不确定性和人为性的特点，决定了它们在本质上的区别，同时也决定了它们在教学中的不同地位与作用，故而处理方法也应有异，并不只存在着强求“使学生当堂理解”这样一种处理方法。

所谓重点是教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的连接点，是教师设计教学过程的主要线索。

所谓教学难点是指“学生学习过程中，学习上阻力较大或难度较高的某些关节点”，也就是“学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方。”

课堂教学要完成认知目标，就需要解决好“突出重点”和“突破难点”这两个常规问题，这就需要老师在讲课时必须做到：突出重点、讲清难点，帮助学生理清头绪，从而有效地学习教材。

第三篇：课程目标与教学目标区别于联系

小学科学课程目标与教学目标的区别与联系

学了小学科学教学设计之后，我有很大收获，明白了什么是科学课程目标，什么是教学目标，掌握了二者之间的关系：科学课程目标与教学目标既有区别又有联系，课程目标是对教学目标的指导而教学目标是对课程目标的完美与实施，具体表述如下： 课程目标与教学目标之间的区别：（1）两者的含义不同。

课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。

在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。（2）两者的指导对象不同。

课程目标指导整个课程，而教学目标只是指导某一课的教学过程。（3）两者的概括程度不同。

课程目标较为抽象，是对科学课程在宏观上的指导，教学目标则较为具体，对教学细节上的要求。（4）两者的实施主体不同。

课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。

教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。（5）两者的灵活程度不同。

课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。

课程目标和教学目标两者的密切联系：

（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。

（2）教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。

一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。小学科学课同样如此。课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。当教师和学生在教科学、学科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。

第四篇：一元一次方程的联系与区别教学反思

在本节课的教学中我认为自己存在以下优点和不足：

【优点】

1、整体的思路比较清晰：从构建本章的知识构架，到概念习题化，通过典型习题的复习，进而对整个第九章知识进行系统复习，环节清楚，环环相扣，条理清晰。

2、精心处理教材：通过知识网络将教材零碎章节有机整合成一个整体，又通过五组习题，将整体直接成知识点，化整为零，逐个击破，既便于学生通过本节课的学生，对本章有整体认识，又不错过易错知识点。

3、教态自然大方亲切。

4、能给学生鼓励，能引发学生兴趣和思考。与学生语言互动频繁，对学生回答问题可以及时作出评价。对于课件知识点的联系，总能以问题串的形式，引发学生思考。

5、注意与一元一次方程的联系与区别，注重引导学生类比学习，渗透类比的数学思想。

6、小组活动热烈，学生探究积极，真正体现了学生的主体地位。

【不足】

1、时间把控不好，拖了堂。

2、评价学生语言不够丰富。

3、环节之间的过渡语不够准确。

第五篇：德育与教学联系1

“师者，所以传道授业解惑也。”“教书育人”，因此，作为一位教师，不仅仅是给人以知、解人以惑，传授知识，更重要的是师人以德、授人以道，教会做人。二者是紧密联系的，相辅相承的，缺一不可。

作为一名语文教师，更是在教学中认识到它们的联系性。因为语文是工具性的人文性的统一。在教育教学过程中，我不仅仅只是教给学生一些知识与技能等方面，而且会在教学过程中渗透一些做人方面的教育。

例如在学习课文，文章时。因为文章都是有一定人的思想在内的，有思想的东西都是有教育的。学习每一篇文章都要考虑到让学生从中学到哪些做人启示，获得做人道理，思想上有没有启发。如学〈〈在山的那边〉〉一课时，学生了解了大山的孩子的理想及目标后，让学生谈一谈自己的理想及对困难的看法，引导学生能够直面困难，迎接挑战。学习胡适〈〈我的母亲〉〉一课时，认识了一位普通的母亲后，让学生谈一谈自己的母亲，从而让学生感受亲情，理解母爱，体会父母的苦心，收获心灵的感悟。其实语文上的任何一篇课文都是进行德育教育的主阵地。

其次，语文课外的阅读教学也是学生开展德育的一条途径。平时我向学生推荐一些杰出人物的传记，大力提倡读人物传记。我觉得，人物传记对学生的影响教育作用是巨大的。探索一位伟人的胸怀，既是一种精神享受，又是一种情感被陶冶的过程。自然会为这些人物的献身艺术、追求真理、热爱祖国、忘我工作的崇高精神所感动。

最后，课文各种活动的开展都有利于德育教育的开展。例如举办文艺作品欣赏会、评析会、朗诵会、演讲会、辩论会、故事会以及建立兴趣小组、文学社团等，这些听、说、读、写活动形式生动活泼，很受学生欢迎。通过这些活动渗透道德品德教育，把语文能力训练与品德培养有机地结合起来，寓德育于语文课外活动中。

所以语文教学处处是德育教育。让学生学会学习学会做人才是我们从事教育的最终目标，我在今后也会将二者相结合，更好地开展语文教学。