第一篇：语文课堂教学案例
缠绕音乐的文字
心血来潮，翻翻书桌前的小学人教版的十二册语文课本，发现了一个奇妙的现象。教材中诗歌部分有近85篇，其中古典诗词占了63篇，剩下的22篇是一些现代白话文儿童诗歌。这些儿童诗歌中大半部分描写的是对于祖国、自然景色以及人物的歌颂。
从事的语文教育时间并不是很久，对于教材的熟悉程度谈不上可以信手捏来，所以我简单的对所有的诗歌进行了一次组合。写四季景类、爱国类、送别类、思乡类、亲情类、托物言志类、哲理类、写植物类、河山风景类、儿童生活类。
看似非常完美覆盖的教材却总让我感觉少了点什么，思索着让我心血来潮的缘由，我终于顿悟到点什么。
如果托物言志《夏日绝句》、《墨梅》也算的话，那么关于贴近自我理想和挫折的诗歌缺失了。
人教版二年级上册的《一株紫丁香》，六年级上册的《中华少年》看似朗诵出了雄心壮志和不屈不挠，却在这个知识膨胀的时代显得过于理想化。
小学阶段的诗歌对于如何帮助学生进行语文情感研究，真的可以如现实的丰满，又或者只是想象的骨感？在不反对正面形象的情况下，我们语文教师是不是应该对此进行思考了？
想起之前沸沸扬扬的诺贝尔文学奖的事情，我停下了《我们去看海》的备课思维，开始查阅了鲍勃迪伦的许多资料。一个音乐艺术家获得了文学的最高奖项，不管他如何的沉默应对这件事情，舆论的战场却永不停歇。
我当然质疑不了瑞典那些评审们的左派思维评定文学的标准，标新立异的时代里，总有些事情需要历史的沉淀后才能还原真相。我考虑的事情，藏在旋律中的那些文字是否可以引入我们的小学语文课堂。正如我对孩子们经常说道：“只有把灵魂旅行在文字和音乐中，才是完美的成长。”
六年级学生的思想和身体成长正处于一个微妙的时期，他们喜欢音乐，他们更加容易从歌词中找到自己理想和挫折的共鸣。我们的这些古诗中所藏的情感可能并不太适合他们理解，学生们只是抱着考试和背诵的目的，我们的声嘶力竭的情感宣泄，进入他们的耳朵，反倒成了一种催生叛逆的杂音。
《我们去看海》这一课的教学重难点是学会欣赏诗歌、提高对诗歌阅读、写作兴趣，能够尝试对比照写诗，理解诗歌所表达的涵义。既理解作者表达的对海的向往与追求，对生命的期望和启迪，从热爱大海中领悟到对生命的热爱。主题是如此的美好，可是美好的事物却不可能附着，只能际遇。
我从一些励志流行音乐中反复斟酌，选出可以切入主题的GALA的《追梦赤子心》和五月天的《倔强》。两首歌曲的文字和旋律都是孩子们最为喜欢的摇滚流行类，歌唱着对生命的热爱和理想的追求。歌词中没有过多的押韵美，可以避免让学生把歌诗美的欣赏钻入押韵的死胡同。当然关于如何利用一些优美的押韵歌词进行写作训练也正是我想要研究的课题，这次的案例研究，我会从另一个角度出发，来逐渐完善我的想法。
在经过细致打磨后，我决定在第二天的课堂上进行一次有趣的改变，让音乐成为一次语文课上的主角，不再只是烘托情感气氛的配角。
案例1：
当我在课堂上放出《追梦赤子心》的音乐时，孩子们的脸上也疑惑的，我鼓励部分同学可以跟着哼唱出来，课堂的气氛一下子就活跃起来了。
我询问道：“孩子们，今天我们来学习金波的一首诗歌‘我们去看海’，你有什么问题想问的吗？”
学生们瞬间都举手说道，为什么会在枯燥的诗歌课上放如此格格不入的流行音乐。
我微笑的反问：“你们觉得这首歌好听吗？它最打动你们的地方在哪里？”
学生们的发言很积极，有人回答激昂的旋律让他喜欢，有人回答歌词里咀嚼出了一股青春热血。
然后我肯定了他们的回答，布置了第一个任务，初读课文，并且发下一张印有歌词的A4纸，让学生读一读，找出这首诗歌中有哪些部分与歌词描写相同的感情，并且做批注，写明理由。
很多学生都从歌词中划出了这么一句“带着赤子的骄傲，生命的闪耀不坚持到底怎么看到，与其苟延残喘不如纵情燃烧，有一天会再发芽，未来迷人的绚烂总会向我召唤„„”更为让我惊奇的是，很多学生都认为，每一句的歌词都充满了力量和希望，他们舍不得丢下任何一句。
对于《我们去看海》这首诗歌，学生们划出了“我们在海的怀抱里跳跃，歌声小声溅起了鲜亮的花朵，海在我们的怀抱里欢笑，潮起潮落都有动听的歌”。
然后我在分析各个重点句，让学生体会和读出情感时，学生都可以从歌词中领悟到诗歌中的表达方式。
写作的表现手法上的分析，更是让学生能够有说之不尽的感谢。
其中一位学生说道：“歌词中充满鲜花的世界到底在哪里？ 如果它真的存在那么我一定会去。就像作者所看见的大海，它看得见摸得着，却总让我觉得永远读不懂它富足到底有多深多远，就像有读不完的生命启迪。”
所有的同学被这位平时沉默寡言的他所震惊到，情不自禁的鼓起掌来，孩子的脸上似乎浮现出了如初生旭阳般的温暖红晕。
我认为，是这首歌的旋律和歌词的力量让这个孩子成长了，这个时刻，他如GALA声嘶力竭的歌唱出了内心，他用音乐和文字里力量赶走了内心的软弱和害怕。他勇敢的站起来，他爬越自己人生的一座高峰，就像歌词里所唱道：“也许我没有天分，但我有梦的天真，我将会去证明，用我的一生。也许我手比脚笨，付出所有青春不留遗憾。”
这一堂课的前半程，我几乎都是在聆听孩子关于自己想要去看梦想中那片海的故事，剩余的事情就是告诉他们，作者用了什么表达手法，把这些毫不相干的词语，组合并写出了让我们心血澎湃的句子。
案例2：
进入了写作的环境，果然不出所料，孩子们的脸上不再充满对写作的厌烦和恐惧。他们的内心早已经惊涛骇浪，有无数的想法想要化作文字写出属于自己的旋律。
我所布置的仿写要求令他们欢呼雀跃，我希望他们能够利用这首诗歌写出另一份歌词，但是主题一定要把握住。可以把一些歌词中的语句化为自己所有，你所选的事物和词语也可以有变化。采用排比、呼应、拟人和夸张的手法，如：海的呼吸-潮起潮落-时光流逝，理想追求-探索青春-生命闪耀。
孩子们在轻轻的音乐声中，用力的写着关于命运无法让他们跪倒的骄傲。
我选择了其中的一个平时语文成绩较差的孩子，他虽然最后只写出了8句歌词，但是我却闻出了他内心中一些从未被发现味道。
他是这样写道：关于理想我从来没有选择投降
即使在大海漂泊的风云里
也许我没有畅游的力量
但我有跳跃的梦想
我将在潮起潮落中去歌唱
哪怕前方没有可以奔跑的方向
大海的广阔不经历磨难怎能感到
水手们的嘲笑使我纵情燃烧
他的几句歌词中虽然没有很多自己的墨水，但至少他会用相同的文字写出自己的味道。他只是无法用更多词语写出不一样的奇妙，却已经体会到了文学的奥妙。
案例反思：
课后的作业布置，我让他们把自己喜欢的一些歌词用今天所学的方法，写一首现代诗歌。我立刻就听到了他们兴奋的说道一些歌曲的名字，就在最后看似吵杂的环境中我不经意的结束了这一节课。
就连我走出了教室，孩子似乎还没有发觉，只是一个劲的在讨论。
随后便发生了有趣的事情，我前脚刚进办公室，班长竟然气喘嘘嘘的跑了进来，一脸歉意的说道：“老师，还没有下课你怎么走了，我们刚才太吵了，我代表全班向你道歉，你赶快回教室吧，同学们保证一定很安静。”
我还能说什么呢？
只是忍俊不禁的摸了摸他的头，耳边的铃声响起后，隔壁班级里便出来他们的歌唱：“哪怕只有痛苦作伴也要勇往之前，我想在那里最蓝的大海，扬帆„„”
第二篇：语文课堂教学案例分析
语文课堂教学案例分析
——兴趣是实现课堂有效教学的前提
爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”当一个学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，学习就不再是一种沉重的负担，而是一种享受。对于有效教学而言，它是一种催化剂。例如：在教授《鸟音》一课时，我首先播放各种鸟儿在空中飞翔，在树上歌唱的动画，并且配上画面音。学生顿时对其产生了浓厚的兴趣，注意力也高度集中起来。象这种以学生喜欢的动画来设置悬念，揭示课题的教学方式，不但激发了学生的学习兴趣，而且也激发了学生探究的兴趣，为实现课堂教学的有效性打下了良好的基础。又如：教学《香山的红叶》伊始，我出示了有关香山红叶的优美画面，唤起了学生对它的美好印象，接着让学生用一个词来表达对此有何感想，最后自然地引入课题“香山的红叶”.这样做既丰富了学生的词汇量，又为学习课文作了铺垫，同时也有效地激发了学生的求知欲。
第三篇：语文课堂教学案例论文
新形势下，我国教育发生了巨大的变化，新一轮的教学改革实施对教育又提出了更高的要求。下面是小编整理的语文课堂教学案例论文，欢迎阅读。
语文教学的根本是促进学生语文能力、语文素养的提高。而学生语文能力、语文素养的发展又是衡量语文教学有效性的基本标准。
在美国教育心理学家加里·D·鲍里奇基的《有效教学方法》（2002年江苏出版社出版）一书中，对“有效教学”进行了专门的论述。其基本论述的内容为：“有效教学是指教师经过一段时间的教学后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。”。福建师范大学基础教育课程研究中心的余文森教授也认为：“课堂有效教学是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识技能、过程方法与情感态度价值观三者（三维目标）的协调发展。”
因此笔者的理解是：学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，应该是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生学了没有什么收获或没有得到应有的发展，即使教师教得很辛苦也是无效或低效的教学。
目前，在我们初中语文课堂教学中遇到的最大的问题就是这种 “无效”和“低效”——教师教得很苦，学生学得很累。然而学生却没有“获得的具体的进步或发展”。随着新课程的深入实施及素质教育的全面推进，研究并实施有效的语文课堂教学，是当前深化课程改革的关键。
那么，如何才能实现 “单位时间内”的有效的语文课堂教学呢?本文试图结合笔者以及其他的语文课堂有效性教学的案例片段，从初中语文课堂教学的“有效性策略”的角度，提出几个自己的思考和认识。
策略一：引导学生进行有效率的课堂思考
[课堂教学片段一]
时间：2007年10月25日上午第三节课。
地点：初一七班教室。
教学内容：这是我上的一节学校的公开课，课题是《你是我的辞典》。
本课的教学已经接近尾声。整堂课的教学是比较自然、流畅的——这也是我始终追求的一种课堂教学的理想。
通过学生自己的阅读、圈划、批注以及交流讨论，课文中父亲的形象已经清晰。下面就很自然地引出原先设计好的教学环节：
师：“你能否用一个词来概括课文中的父爱？”
学生的回答可以是自己最直接的感受。如，有学生起来说：“无私的父爱”
等。突然有一个学生起来说：“我认为这是一种十全十美的父爱。”
当时，我的心中并不十分认同这位学生的观点。于是就追问：“为什么呢？”
学生就又说了一番理由。但我认为还是缺乏说服力。此时，最直接的做法是教师可以明确指出这位学生的理解是偏颇的。然而我却不太习惯这种方式，因为我个人觉得这种方式太生硬。因此，我就这样处理了：
师：读了这篇文章，大家觉得还有什么问题？
学生沉默、思考。但没有人发言。
师：我读了课文后，却发现文中有一个情节与父亲的“美好”形象不太符合。请大家再仔细找一找。
学生看书。片刻一生举手。我请他回答：“文中的女儿将要上大学了。父亲却告诉女儿由于家庭困难，无力再供她上学了。按照父亲一贯的形象，照理父亲应该全力支持女儿上大学的。所以这一情节似乎出乎常理。”
于是又引发了关于父亲形象的另一次讨论——父亲到底是十全十美的吗？最后我没有自己直接说出我的理解。但我觉得，通过这次讨论，学生应该会多了一次深思和新的理解。特别是这位认为“十全十美的父亲”的学生，至少他知道了课文中有这么一个情节与他原先的理解产生了背离。这可以让他自己进一步去研究文本。
[思考和认识]
关于这次课堂教学的处理，我的思路如下：尽量不要去生硬地否定学生的思考。即使这种思考还存在着某些不太合理的因素，教师应采取一些能引发学生自己进一步思考、质疑的方式，让学生自己去发现问题、修正自己的理解。因为，自己理解、思考的肯定比别人或教师告诉的效果好。
由此，进一步认识到什么是课堂教学的“有效化”？正如华东师范大学课程与教学研究所张华教授写的《对话教学：涵义与价值》一文中说道：“如果非把‘效率’概念运用于教育、教学领域的话，其内涵与工业生产适得其反：决不是单位时间里向越多的人‘传授’了越多的知识就越有效，而是关注了更多的人的独特性、生成了更多的事先无法预测的精彩观念和美好体验，才在教育上是‘有效的’。”（《全球教育展望》2008年第6期）
就我自己的理解，我认为在我执教的那节课上，非常重要的一点是：学生在教师的点拨、引导下，通过自己的思考得出的理解、观点、结论等往往比教师的直接告之更有效率。我们追求课堂教学的“有效化”，其实从另外一种层面上，是应该去追求课堂上学生思考、理解的“有效化”。
策略二：设计合理而有效的课堂教学环节
从一次备课说起吧。
六年级（上）语文新教材有一篇课文《海底奇光》，它是节选自法国作家儒勒·凡尔纳的小说《海底两万里》。课文的题目是编者加的。
教学参考上分析：
㈠课文“节选的是‘鹦鹉螺号’在海底的一段奇遇。旅游者在海底见识了由海洋微小生物发出的光线汇聚而成的奇异光芒，令人叫绝。”
㈡“文章介绍‘鹦鹉螺号’停航整修时所见的一次奇特的海底景观——‘海底奇光’的出现、形成、变化的过程。”
可见，教材及教学参考都认为“奇光”发生的位置出现在“海底”。
然而细读课文，我却发现了问题——课文第1节：“鹦鹉螺号好象在海平面以下仅几米的地方入睡了。”第4节：“鹦鹉螺号正漂浮在磷光闪闪的水层中……”第6节：“鹦鹉螺号在这光亮的海水中飘荡了好几小时。”最后一节：“鹦鹉螺号位于海平面以下几米的地方……”所有的证据都在印证我的理解，“海底奇光”的出现位置应该在“海中”而不是在“海底”。由此推知，教材里编者所加的题目《海底奇光》应改为《海里奇光》更符合原文的本意。教学参考的分析当然也是错误的。
针对这一问题，应该如何有效地引导学生去发现并质疑、解决呢？因此我在课堂教学设计中增加了一个“质疑”的环节。
[课堂教学片段二]
在课堂教学时，对整篇进行了必要的讨论理解之后，我适时提出了问题：
“关于课文，还有什么问题？”
学生沉默，思考……
教师点拨：“课题与课文内容是否一致？”
学生看书、思考……
片刻，好几个学生举手。
请一位学生发言：“课文里写的奇光是发生在海里的，而不是课题所说的在海底。所以课题拟得不恰当。”
教师追问：“请说说你的依据？”学生很快地从课文中找出了几处证据，还有其他学生的补充。
[思考和认识]
我想：这节课应该会在学生的心中留下一种印象。那是因为他们依靠自己的眼睛和思考发现了书上的问题。这可以使他们开始意识到：并不是印到书上的文字就都是正确无误的。要学会通过自己的阅读、思考发现问题，形成独立的见解。
学生的质疑意识需要教师的培养。而培养的一个重要途径就是语文的课堂教学。在恰当的教学时机和教学情景中，通过教师的适时提问、引导、点拨，再经过学生自己的深度思考，就能让学生对文本中的问题及疏漏进行一些有效的质疑。这种师生互动式的交流又能进一步激发学生对质疑内容的更有效的思考、讨论、交流，从而达成对文本的更深层次的解读和理解。
策略三：恰当、有效地使用多媒体教学手段
[课堂教学片段三]
时间：2007年12月25日上午第一节课。
地点：上海浦东模范中学初一（3）班教室。
教学内容：《罗布泊，消逝的仙湖 》
在引导学生圈划、感悟、交流罗布泊曾经是仙湖的文字后，我请一名声音甜美的女生来朗读文章第八节，请其他同学边听、边看大屏幕，相机出示与课文内容文字相匹配的多媒体图片。
然后，我问：“听、看了之后，请你用一个词语形容这里的景色，并说说你的感受？”
学生思考，并不断由学生举起手来。
生（甲）：“我觉得这里的景色就是我梦想的世外桃源，我向往那里，真想去那……”
生（乙）：“这简直就是仙境，我惊叹，赞美！”
……
当文章深入分析，探究作者写此文的目的时，我用多媒体出示了被删除的文章的结尾部分：救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入而即将成为荒漠的地方!
接着，我引导学生思考：“作者写月牙泉，写青海湖的目的是什么？”
立刻有学生举手，略显激动地说：“文中第25节写道‘这出悲剧的制造者又是人！’文中第27节也写道‘这一切也都是人为的！’这些句子都说明作者痛恨人类的破坏行为，对人类的这种破坏行为的批判。”
师：“你很有正义感，难道作者只是批判人们的行为吗？”
下面小声地议论起来。既而，有学生起来补充道：“告诉人们要停止破坏，保护未被破坏的资源。”
又有一学生道：“告诉人们不要为一己私利，肆意破坏资源，要考虑到未来的人类发展。”
……
在学生们的相互补充中课堂教学完成了，我觉得我收获了很多，我的学生们也收获了很多。
[思考和认识]
《上海市中小学生语文课程标准》中在教学建议中有如下阐述：“应充分、有效地运用信息，并在学习过程中及时交流，使现代信息技术成为课堂教学的有机组成部分。”笔者认为，多媒体技术是辅助手段，是为教学服务的，不能脱离了课堂教学的重点。我也曾听过一些课，有些教师，收集了大量的图片，供学生观赏，于是语文课就变成了美术课、图片欣赏课。但我觉得，语文的课堂教学还是应让学生沉下心来，体会、感悟语言文字的魅力。通过阅读、品味，让学生自己感受、再现文字描摩的美好意境。
应该恰当地使用多媒体教学工具，而不是滥用。一个比较成熟的语文教师应该在恰当的时机，恰如其分地使用适合教学思路的多媒体工具，以达成帮助学生思考，完成教学任务的目的。如上面的课堂教学片段三，教师的两次使用多媒体工具都是目的很明确的。其一，是为了帮助学生进一步感受罗布泊的美丽；其二，是为了启发学生深入的领悟、把握作者的写作意图，加深学生对文章思想内涵的理解。
应该有效地使用多媒体教学工具，而不是乱用。怎样理解多媒体的使用是有效的？笔者认为其中最关键的一点是：是否能帮助、引发学生更深层次的思维，从而最终完成课堂教学的重点或必要的教学任务。
策略四：设计具有针对性和有效性的课堂提问
余映潮：全国著名特级教师。中学语文“板块式教学思路”和“主问题教学手法”的创造者。著有《中学语文教例品评100篇》、《怎样学语文》、《余映潮阅读教学艺术50讲》、《听余映潮老师讲课》等书。
所谓“主问题教学手法”，即是余老师在语文课堂教学中，用尽可能少的关键性的提问或问题引导、激发学生对课文内容进行更集中、更深入的思考、讨论、探究。笔者觉得，这是语文课堂教学中，非常具有针对性、有效性的课堂提问。故引此为例。
[课堂教学片段四]
余老师在完成指导学生解题和朗读全文之后，即板书：朗读 ；说“理解”的话。
着提出要求：“夏天也是好天气，好在哪里？请同学们根据课文内容说话。”并以“夏天也是好天气，好在太阳不肯回家去”示例。
生按照句式要求发言：“夏天也是好天气，好在女孩子可以穿花裙子。”“夏天也是好天气，好在男孩子可以跳入水池去游泳。”“夏天也是好天气，好在可以有个借口，放下该做的工作。”“夏天也是好天气，好在可以在绝望中超脱。”……学生根据课文内容踊跃发言，每说一句“好在……”教师均作一次点评。
接着，余老师要求学生结合自己的生活体验，说一说“夏天也是好天气，好在……”。
学生继续发言：“夏天也是好天气，好在可以吃西瓜。”“夏天也是好天气，好在可以买冰棍吃。”“夏天也是好天气，好在可以去游泳。”“夏天也是好天气，好在可以在家吹空调。”……
教师总结：“好多好多的好处，同学们都有很多话要说。你们看，通过说‘理解’的话，咱们把课文读懂了。”
[思考和认识]
本节课，余老师教学的是课文《夏天也是好天气》。其第一个教学环节是：朗读——说“理解”的话。余老师的“主问题”是：“夏天也是好天气，好在哪里？”他要求学生在朗读的基础上，分两个层次说“理解”的话。首先，请学生根据课文内容说话；接着，让学生结合自己的生活体验说话。这个教学主问题的设计不仅使学生在整体上把握了课文内容，还启发了学生的体验和感悟，加深了对课文的理解。这种课堂提问才是真正具有针对性的，因此才是更有效的。
从上所见，笔者进一步思考和认识到：这种“主问题”才是真正的“具有针对性及有效性的课堂提问”。有些教师习惯于满堂讲，满堂问，满堂灌，而这种“主问题”恰恰是对现在许多课堂教学中出现随意的、简单的、习惯性提问的最好的示范——“针对性、有效性的课堂提问”应该是课堂教学中能“牵一发而动全身”的重要的提问。这样的提问可以让学生从课文的整体进行思考、理解和品味，也能够让课堂讨论和探究从更深的层次进入。正是因为“主问题”设计是“少而精的关键问题”，所以使课堂教学目标更明确、教学内容更简洁，教学环节更简单，因此也就更能针对课堂教学的重点，更有效地达成教学任务。
用一个或几个关键问题来带动全篇文章阅读的教学非常适合单篇课文的整体阅读，具有重要的教改意义。因为“主问题”的有效性在于能让学生相对充分地占有课堂阅读和思考的时间，能尽量使学生在课堂形成一次或几次更有针对性深层次的阅读活动，教师在课堂上也变为调控、点拨为主，学生可以有效地进行思考、探究、讨论、交流，学生的主体作用得到了充分发挥。这样，学生能够在大量的课堂实践活动中培养语文能力，提高语文素养。这是课堂教学提问的一种非常好的“有效性策略”。
结束语：上述思考和认识，仅仅是笔者根据自己的课堂教学实践，以及观摩、学习其他自认为切合自己教学观点的课例之后，非常粗略地提炼出的几个语文课堂教学的“有效性策略”。笔者想强调的是：这是我们自己的一种浅层次的思考和认识，肯定会有许多的不成熟，我们会在以后的课堂教学实践及其他的学习中进行完善，也期待同行的指正和商榷。
第四篇：小学语文高效课堂教学案例
小学语文高效课堂教学案例《菜园里》
在教室的中间，学生每 6人围坐成一个小组，教室的四周摆着许多新鲜蔬菜，有白菜、卷心菜，有白色、红色的萝卜，红色、绿色的辣椒，紫色的茄子，浅黄、深黄的南瓜，有穿着绿衣裳的黄瓜，还有细长的豆角。如果你要认为这是在上自然课或是美术课，那你就猜错了。
上课了，老师亲切的话语响起：“大家看，我们来到‘菜园里'，我们四周有这么多蔬菜，你们想认识它们吗？” 学生兴奋地齐声说：“想！”
乘着学生的兴趣，王老师继续往下说：“那好，待会儿同学们就下座位到教室的四周去看一看、摸一摸这些蔬菜，再读一读旁边的小卡片，试着记住它们的名字，可不要把它们名字叫错了？读完后把小卡片拿在手里，等到把所有的蔬菜认完了，就回座位。”
老师的话刚说完，学生们便像一只只快乐的小鸟飞向了教室的四周，微笑着看看这种蔬菜，摸摸那种蔬菜，有的还凑上小鼻子闻一闻，然后再饶有兴致地拿起旁边的小卡片读一读，看看这可爱的东西叫什么名字。
老师在教室里轻轻地走着，观察每一位学生，分享着学生的收获和快乐，当看到学生们因收获而激发出学习的兴趣时，她亲切的话语又在同学们耳边响起：“下面，王老师看看你们是不是真的记住了这些蔬菜的名称？我拿出一种蔬菜，你们赶快把它的小卡片举起来，大声读。比一比，看谁找得快，读得准，声音响亮。” 老师首先举起一个大南瓜。学生们迅速地在许多张卡片中找出“南瓜”的卡片，并抢着大声地读出来：“南瓜”、“南瓜”„„
“你们找得很快，很准，但要注意‘南瓜'的‘南'是鼻音，请大家再读一遍！”
学生们准确地齐读：“南瓜”。
老师又举起了“黄瓜”、“豆角”、“白菜”、“卷心菜”，最后又拿出了紫颜色的“茄子”，学生们纷纷找出卡片举着读“ qiézi”“qiézí”、“quézi”，老师在众多的读音中分辨出有一个学生把qiézi读成quézi”。王老师亲切地说：“好像有人把它读成‘quézi '，我们再读一遍，读准它的名字——‘qiézi'，全班齐读。”
根据学生们在课堂上反馈的信息和实际情况来看，生字确实是学生们学习的难点。
此起彼伏的读书声过后，学生们慢慢地安静下来。
“你们想把刚才读的生字读给大家听听吗？”老师商量的语气，体现了师生之间平等的关系。
学生纷纷举手。
课堂上，学生清晰、自信地读书，老师热情地鼓励，声声入耳。
为了让学生更轻松地理解课文，将自己的收获畅快地表达出来，老师说：“你们刚才认识了那么多的蔬菜，谁愿意说说它们？说说你看到的，摸到的，感觉到的，你愿意说哪个就说哪个！”
“我刚才认识了豆角，我觉得豆角又细又长又软，像一根鞭子。”
“我觉得更像一根绳子。” “我刚才摸到了黄瓜身上有刺。”
“我知道了，南瓜是黄色的，是圆形的，它的皮很硬。”
“西红柿，红红的，软软的，我闻了闻，还有一股清香味呢!”
“我知道了卷心菜就是我们平时说的包菜。”
【评析】
生活是教学的源泉，也是学生们认识世界的重要途径。此课中，老师直接将情景生活化，并将教学明显地分成了认识生活与探究生活两个层次。第一层次是通过创设生活化的情景，走入相关认知的园地。此时课文所要学习的生词已不再是一个个陌生的、生硬的方块字的组合，而是一个个他们急于认识的朋友。当学生们在老师的帮助下，人人都通过自己的努力，知道了这些蔬菜的名字，并读准了字音，认识了它们，欢快的气氛就弥漫了整个教室。第二个层次则是创设了一个相对自主的学习环境。学生们由看一看、闻一闻以及摸一摸，他们自然明白了更多。原来“豆角像一根绳子”，“西红柿红红的、软软的、香香的”，“我们吃的包莱就是卷心莱呀”„„这些陌生或熟悉的蔬菜的特点，不是老师向学生讲解的知识点，而是学生们独自探究的“伟大”成果。学生们通过生活获得了认知，又通过进一步的认知，明确了更多的生活中的事例，语言也在认识和探究中得到发展。
这是一个典型的开放课堂，我们仿佛看到了“教育即生活”的教育境界。在这里，教育不再是未来生活的预备，而是儿童现实生活的过程。教育在这一过程中不断地增长了学生们的知识，发展了他们的能力，形成良好的意识和习惯，并激发他们的情感。
第五篇：语文课堂教学案例分析
语文课堂教学案例分析
有课程的名字，却没有具体的课程内容；有课程目标，却没有攀登目标的“路径”；有教材，却没有清晰的教学内容，这就是语文。面对外界的质问，倍感委屈的老师们却也不得不承认，语文是所有学科中专业化程度最低的学科。以前，人们总是说，教语文最好教了，不就是教教生字读读书吗！言下之意语文是凡认得几个字的人都会教的。后来，我们上下求索，移植了许多交叉学科的理论，艰难的从事着“语文化”的工作。再至新课程强势登陆，几番努力，我们的语文课终于改换“头面”了。然而，沉静下来一反思，我们好像更多的是浮华，面对课本与学生，我们还是缺少专门的“路数”——说到底，我们还是和以前一样，其实，我们从来都没有专业过！我们如何回归课程？语文教师，我们如何迈向专业之路？
这是转型时期的语文教育对每个专家学者与一线教师提出的课题。与以往几次的努力相比，这一次，我们的思考回归课程。若说，源于上世纪末的那场讨论是以“人文”为武器对技术主义、封建主义的声讨，那么，近年来的语文课改带有鲜明的“科学”色彩，我们在“人文教育”的基础上开始以课程论观照我们的语文学科。我们理性的思考着，语文应当不是某个人的语文，而是课程的语文，既然是课程，就应当有属于该课程的一系列的科学的知识系统，而掌握该系统知识的多少应当体现教师专业化的程度的高低，以往我们推崇个性与创新，但现在我们非常明确的意识到，所谓的个性与创新应当基于课程。语文不是简单的读读认认，也不是高超的发挥，因此教语文不是谁都会的事，但应当是任何一个语文老师都应当会的事情。“专业化”的号角已经吹响，我们广大的语文老师，你们准备好了吗？ 案例分析的编写主要吸纳了王荣生教授的一些理论成果，以案例的形式，与广大教师在“专业性”的问题上作一番探讨。
《美猴王》教学案例
（选自孟鸿仲主编《初中语文新课程教学设计与特色案例评析》，首都师范大学出版社，2003年6月）教材内容
义务教育课程标准实验教科书《语文》（语文出版社）七年级上册）教材分析（略）设计理念
自主、合作、探究学习的新理念。
1.自主学习：课前预习课文，扫除文字障碍，理清结构层次，围绕课后思考与练习自习课文。
2.合作学习：在预备课文的过程中，提倡小组的合作精神，碰到不懂的问题提出来在小组中讨论。通过想象画出心目中的美猴王，同学之间可以互相帮助。
3.探究学习：课文较浅显，学生可以自学，因此，可延伸拓展到整部小说，学生利用课外时间到阅览室查阅有关《西游记》的资料，包括作者简介、写作背景、创作意图以及小说的内容等。教学过程
（一）教学准备阶段
1.师搜集资料，编写课件脚本，制作课件，制作与课文有关的《西游记》片段；从网上下载flash动画《孙悟空重犯花果山》，激发学生想象、创新兴趣；录制动画片插曲《猴哥》。
2.生方面：布置预习课文，利用课外时间到阅览室读《西游记》这部书，动手创作有关美猴王的画。
（二）教学过程（分为四个板块）第一教学板块：预备动作 1.简洁的导入（略）
2.检查学生课前搜集有关作者吴承恩以及神话小说《西游记》的简介。
3.自由朗读课文，扫除文字障碍。请一名学生主持听写，两名学生上讲台听写，其他学生写在课堂笔记本上，完成后让学生自己点评，师生共同纠正错误。听写词语：（略）
第二教学板块：以小组为单位讨论文章的结构。
全文按情节的发展可分为三部分（屏幕显示下列内容）。（各部分及层次的意思略）
第三教学板块：大胆放手，引导参与；小组讨论，自主学习。1．围绕课文让学生提出问题，最后经过筛选确定三个主要问题，让学生以小组为单位展开讨论。
（1）本文塑造了美猴王的形象，美猴王“美”在哪里？（2）他有哪些性格特点？
（3）这个形象既有神的色彩，又有猴的特点和人的思想感情，三位一体，怎样理解？
2．教师深入巡视，参与讨论，由学生回答得出以下的答案。（1）美猴王的“美”表现在：身世美、行为美和言语美。（案例原文
其它文字略）
（2）这是个聪明灵巧、本领超群、有胆有识、深孚众望的猴王。（3）美猴王是猴，是人，又是神。猴表现了他的生物性；人表现了他的社会性；神，表现了他的传奇性。
第四教学板块：看看—议议—画画—讲讲—唱唱，培养听说读写的能力，引导学生从课文中摄取有益的东西，提高人文素养，学习美猴王的聪明勇敢、有胆有识。
1．观看录象，放映《西游记》第一集与课文有关的部分，边看边思考：美猴王具有怎样的性格特征？ 2．体验感悟（1）评选创作画，通过小组评选出画得最好的，拿到投影仪上展示，并自己讲解，学生互评。(其余文字略)（2）讲《西游记》的故事。
课前布置学生到阅览室阅读《西游记》，选其中一回作好准备。(其余文字略)（3）说话训练。请选择一个精彩的片段或最喜爱的片段（课内课外都可以），自我评点孙悟空（扣紧课文的性格特点）。（其余文字略）（4）我们看了《西游记》后，都会对识妖降妖的孙悟空赞叹不已，也常常会产生做孙悟空的奇想。假如你得了孙悟空的神通，你将如何？请你以“假如我得了孙悟空的神通”为题，充分发挥想象，在小组中讨论，即兴上台讲讲。
（屏幕播放flash动画《孙悟空重返花果山》，几分钟后定格，学生争先恐后的说想法。其余文字略）（5）师生共唱动画片插曲《猴哥》。（多媒体播放音乐，配上孙悟空优美活泼的画面。）
3．课堂小结，结束全课。（其余文字略）评析
陈春红老师的教学贯穿着自主、合作、探究学习的新课程教育理念，体现了让学生主动发展的人本精神。这一课堂教学的具体特点是： 1.教师心中有人。（其余文字略）学生是培养的对象，是发展的主体，教学的目的是为了满足发展的需求。美猴王作为家喻户晓的英勇形象，了解其个性特点不是教学的终极目标，学习美猴王更主要的是吸取其精神养分，提高辨别是非、真假、善恶的能力。设计者定位较准确，让学生主动阅读、搜集和捕捉信息，主动思考、讨论和解决问题，课程资源互动发展，学生在自主、合作、探究的学习过程中发展自己。
2.注重学生体验实践。（其余文字略）
3.注重培养学生发现美的能力。（其余文字略）
以上是一个案例的实录，除作者旁批自评及那些描绘课堂情景的文字略去之外，其余都较忠实原文。本案例有几个特点：一是案例描述中充斥着大量的课标里的闪亮词汇，譬如“自主、合作、探究”、“感悟”“创新”等，另外，“想象”、“培养……能力”等公共话语也充斥其中，授课教师实践新课程与培养学生语文能力的良好愿望不容置疑；同时可以看出授课教师把自己对语文课改的理解主要落实在方法的改进上。二是内容“丰富”，景象“繁华”。我们现在简要的回顾一下教学过程：导入——识字——分段——讨论（问题有两个：美猴王美在哪里？有哪些性格特点？）——看《西游记》第一集与课文有关的部分——评选、讲解美猴王的画像——讲《西游记》的故事——选择片段“扣紧课文的性格特点”评点孙悟空——看flash动画《孙悟空重返花果山》，即兴演讲“假如我得了孙悟空的神通”——共唱动画片插曲《猴哥》——结语。与课文直接相关的环节是识字、分段、讨论，后来大量的环节属于延伸部分；活动形式多样，画画、唱歌、说话训练、“即兴演讲”等无所不包；手段较豪华，课件、《西游记》片段、flash动画《孙悟空重返花果山》、主题曲《猴哥》都用上了。就以上两个特点，我们可以从中引出以下几个探讨的问题：一.如此“自主、合作、探究”、如此“体验”感悟”、如此“想象”“创新”算不算真正意义上的“自主、合作、探究”、“体验”“感悟”、“想象”“创新”？诸如此类的行为算不算履践新课程、达成语文新课标？二.如此教师把对新课程的理解主要落实在教学、学习方法的改进上，而不是教学内容的确定、创生上，这会产生怎样的结果？三.本案例的教学内容正确吗？课内的人物形象探讨的教学内容正确吗？那些延伸部分的教学内容——画画、看影像、唱歌等正确吗？属于语文吗？该怎样界定它们与文本教学的关系？ 下面我们对这些问题一一讨论。
一．本案例描述充斥着大量新课标里的词汇，这一点，我们并不陌生，在平时的教研活动中、各类资料中我们经常可以听到这样的言论，授课老师与听课老师都乐于把自己的教学行为往课标上靠拢。按理说，这也是正常的现象，因为，教师的教学要达成目标这是一个教师必须具备的最基本的意识，问题是，如此做法是不是真正领会了新课程的精神？我们语文的目标是能力目标和素养目标，目标不等于内容，这样把目标当作内容来实践正确吗？本案例中该教师把课前学生预习、自习课文称之为“自主学习”，安排个小组讨论就是“合作学习”，查阅资料就是“探究学习”，画画唱歌就是“体验感悟”，讲个故事、“评点”孙悟空就叫做“说话训练”，这种简单化、浅表化、形式化的行为有没有真正体现了新课程的精神？本案例中，小组“自主、合作、探究”的题目有三个，即：
（1）本文塑造了美猴王的形象，美猴王“美”在哪里？（2）他有哪些性格特点？
（3）这个形象既有神的色彩，又有猴的特点和人的思想感情，三位一体，怎样理解？ 最后他们的答案是：（1）美猴王的“美”表现在：身世美、行为美和言语美。
（2）这是个聪明灵巧、本领超群、有胆有识、深孚众望的猴王。（3）美猴王是猴，是人，又是神。猴表现了他的生物性；人表现了他的社会性；神，表现了他的传奇性。
若他们的答案可以代表“合作”学习的成效的话，我们就可以看出，其实，第二个问题是不需要“小组合作”的；至于第一与第三个问题是无论怎么也不会探究出这样的结果来的，第一个答案简直荒唐，说美猴王的“美”表现在身世美、行为美和言语美，难道石头里蹦出来的就是“身世美”？“行为美”指的是“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉……”呢，还是指“瞑目蹲身，将身一纵……”这样动作的潇洒呢？“语言美”怎样理解呢？“人而无信，不知其可”这句话好美——好像是孔子的吧——可惜又给人以太要做大王的感觉了！至于第三个答案——“美猴王是猴，是人，又是神。猴表现了他的生物性；人表现了他的社会性；神，表现了他的传奇性”，只要是在教室里，只要是一群七年级的学生而不是学究在做学问，都不可能“合作”“探究”出这样的答案。（许多老师在讲孙悟空形象的时候，也都“猴性、神性、人性”，其实，孙悟空形象所有的意义都在“人性”中，猴与神无非增添了小说的观赏性吧了）这样，“自主”也是假的了，说到底还是参考书上的答案！可只要是常态下的学习，又有谁会得出这样的答案呢！
本案例中的“体验”“感悟”“想象”“说话训练”“培养创新意识”等等也都是贴标签，至于瓶子里装的是什么，有没有真货色，老师们可以自己判断一下，这里受篇幅限制，不再展开。但我们至少要明确，这种在当下极具普遍性的行为，是错误的。其原因有二，一是像“自主”“合作”、“探究”、“创新”等极具人文内涵的词汇你不能把它浅层次的理解为一种“用”的东西，以为它们可以不经转化就可以运用到课堂上来。像“自主”、“合作”、“探究”，它们“体现了现代社会对人的规格的新要求，它的提出，标志着我们„立人‟教育思想的确立”，“因此，我们说„培养自主、合作、探究的学习方式‟其实是重新塑造一种新型的群体思维方式和价值观念，即培育未来公民独立的人格，平
等、互利的意识，包容的气度、开阔的文化视野及批判、求真的精神”。因此，若我们以为自学就是“自主”，小组讨论就是“合作”“探究”就要闹笑话了。“任何一个抽象的理念都不可能以一种看得见的方式直接落实在现实中。„自主‟、„合作‟、„探究‟它好比血液，只能渗进课堂教学的肌理，我们要实践它，不能认为它自上而下的可以以某种固定的形式落实在课堂的外在形态上，你只能把它同具体的教学情景结合起来，把它当作一个具体的问题来研究。如果老师出了一个没有暗示的题目，鼓励学生向生活求证；如果老师以多元的价值观包容了学生的真实的体验；如果老师奖励了思维缜密的答案；如果老师引导学生进行换位思考叫他们学会宽容；如果老师抵制“求圣”教育给学生“底线”上的广阔天空；如果老师以更宽的文化视阈观照文本；如果老师在课堂上标榜了独立的人格，宏扬了一种精神……那么，其实他就是在实践“自主”、“合作”、“探究”了。而那些漠视情感与思想，技术至上的课与文化眼光狭隘的老师，不管怎样的装模作样，都很难与„自主‟、„合作‟、„探究‟沾边的”。⑤其它“感悟”、“想象”、“创新”等也一样，你叫学生“感悟”、“想象”、“创新”一百遍也没用，关键是你给学生多少的人文空间与专业指引。二是我们语文的课标是能力、素养目标，能力、素养目标可以指引教学内容，但绝对不会是教学内容本身。比如，学生要具有倾听别人说话的能力，但怎样做才能使学生具有这种能力却是需要研制的，否则，你就是一味的叫他们倾听、再倾听，都是没用的。“自主”、“合作”、“探究”、“创新”等无不这样，你叫学生要怎样怎样，这没有用，关键是要有达成这种能力的具体的科学的教学内容。因此，我们不能把课标里的词汇直接空降在课堂上，错把目标当内容。二．现在我们来说说若教师把对新课程的理解主要落实在教学形式、学习方法的改进上，而不是教学内容的确定、创生上，这会产生怎样的结果。体现先进理念的教学方法应当大力宏扬，“然而，教学方法的努力，是为了更有效的实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。⑥目前，我们面临的形势是光有课程目标，却没有明晰的课程内容；同时，我们面临的是文选型教材，里面的教学内容是需要老师自己创生的，文本好比大海，有的时候我们需要给学生整个大海，但更多的时候，我们给他们的其实是里面一条鱼而已。因此我们首先要想的是“教什么”，而不是“怎样教”。“在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限”⑦。
三．现在，我们可以讨论一下这个案例的教学内容是否适宜的问题了。看某堂课的教学内容是否适宜，有两种方法，一种当然是要讨论出一个或者几个正确的内容来与此比较。若以此方法，我们现在要讨论的问题是“面对《美猴王》这篇文章，我们应该教什么”，而所教的“什么”是要在课程论的视阈里面的，它不是老师的想当然。前面说过，由于教学内容是需要在课程论的观照下，由老师自己来创生的，所以，这种方法稍显复杂。第二种方法稍简单，我们看一个老师的教学内容是否适宜，可以从结果上来看，我们可以看看，在教了之后，学生的印象、理解是否加深了，有没有学到了某种技能。现在我们看看这位老师的教学内容及教学成效。该教师的第一个教学内容是识字，这个环节为学生顺利阅读所必需。倒是该教师的自我评价——“该环节体现学生自主、合作的学习能力，活跃课堂气氛，教师深入到学生当中，及时发现问题”需要重新认识。接下来的教学环节是分段，他们按小说的情节结构（开端—发展—高潮—结局）把文章分为三个部分（该教师把高潮和结局合在一起了），并清理每个自然段的段意。该教师对这个环节的认识是——“课文虽是节选，但清洁清晰，内容完整。讨论分段分层是提高学生阅读能力的主要途径，就本文而言，有必要抓住这一环节”。我们奇怪的是，既然“情节清晰，内容完整”，那还有什么必要分段呢？分段无非是梳理课文内容啊？无问题的阅读，又如何能“提高学生阅读能力”呢——又假如的确“讨论分段是提高学生阅读能力的主要途径”。可实际上，若按这样的分段，又有几个学生会分呢？非常简单的一个故事，却非要把它弄出个开端、发展、高潮、结局来！以该教师（可能是参考书上的）的分法，第一部分是“情节的开端，写石猴出世”；第二部分是“情节的发展，写石猴的山间生活和发现水帘洞”；第三部分“写石猴发现水帘洞，带领众猴进洞居住，而被拥戴为王。这是故事的高潮和结局”。我们要问的是，二、三两部分不是联系的挺紧的？为什么要分开呢？像这样非要把一个故事搞出个什么开端、发展、高潮、结局来，是不是符合阅读的常态？！这样非常态的阅读行为说到底是该老师潜意识的知识在起作用，这个知识是，这是一篇小说，情节是小说的三要素之一，而讲情节就要讲小说的开端、发展、高潮、结局了。总之，这个环节没有一点好处。该教师的第三个教学内容是讨论“美猴王美在哪里？它有哪些性格特点？怎样理解这一形象”。这个环节老师“想教的”是小说的人物形象分析，可“实际上教的是”一堆教条与荒谬的东西！（上面已论及）与课文直接关系的教学内容就这些，我们可以知道，老师心中想教的是小说的情节与人物，可实际上教了一些荒谬的东西。出现这样的结果原因
是复杂的，我们可以追问到这些问题：
（一）关于小说的旧知识要不要重新审视？
（二）这样一篇节选的小文章当小说来教可以吗？《西游记》是经典小说？《美猴王》是吗？但不管怎样都说明一个问题，一个人头脑中的知识支配着教学行为，他头脑中的知识就是他的教学内容，尽管好些行为是下意识的。因此，王荣生教授说，新课程建设在某种程度上说，是知识的除旧与纳新。
我们再来看看该老师引申部分的教学内容——“看看—议议—画画—讲讲—唱唱，培养听说读写的能力，引导学生从课文中摄取有益的东西，提高人文素养，学习美猴王的聪明勇敢、有胆有识”。具体教学内容如下：
（一）看《西游记》第一集与课文有关的部分，边看边思考：美猴王具有怎样的性格特点？由于前面“探究”出的答案是“聪明灵巧、本领超群、有胆有识、深孚众望”和 “人性、猴性、神性”三合一！前者是不是特点的特点，后者又有些玄奥，学生看了之后能加深理解吗？另外，看《西游记》的时候先入为主的想着孙悟空的性格特点，这有没有背离了观赏的常态？既然起不到任何作用，那么该老师为什么非要用音像替换课文的文字呢？可能是“多媒体情结”在起作用吧。这一环节的教学内容是错误的。
（二）评议课外画好的图画。画画本身肯定不是语文科课程内容，可能该老师认为“评议”可以提高学生的“听说能力”，若真的这样，那么，我们从事任何听说的活动岂非都在进行“听说能力”的培养了。语文科之所以能够从生活里朴素的语文活动中分离出来，那是因为课堂里的语文教育更为科学、它能够在极短的时间内把人类的文明成果传承下来，这关于教育的本质问题，像该教师这样盲目的听说训练在严格意义上不能称之为真正的语文活动。另外，这部分的教学与上一环节与下一环节的教学内容都没有必然的联系。我们难以理解该教师的真正动机，或者可能她本来就没有动机。
（三）讲西游记的故事。除了培养学生对《西游记》的喜爱外，没有其它的作用，理由与上面同。
（四）“紧扣课文的性格特点”说孙悟空。如此性格特点，没有人会说。孙悟空的形象一而再，再而三的被僵化，意义一再缩水。
（五）看flashu动画，演讲“假如我得了孙悟空的神通”。
（六）唱《猴哥》。
“多媒体情节”再次抬头，由于前面对孙悟空的认识（美猴王的“三美”与“三性”）是教条乃至错误的，这里的演说与歌唱就是言不由衷的。可怜的孙悟空此时成了教师道德说教的工具了。整堂课师生的言语在虚假与浅薄中滑行。学了《美猴王》后，你说孙悟空的形象在学
生的头脑中是变得丰满了还是单薄了？
我们还可以从整体上看看这一大板块的教学内容。我们识别它们是否正确可以从以下几个角度进行：
（一）若把前面的内容当作主体内容，后面的是延伸或拓展的内容，那我们看看通过后面部分的学习，有没有加深了学生对前面内容的理解？本案例中，教师的确也有这样的意图，比如叫学生边看录象边思考美猴王的性格特点，紧扣课文的性格特点评点孙悟空等，但由于前面结论的荒谬，加上背离了常态，这样，就非但没有效果，反而有负面作用。因此，我们说，尽管这部分老师归之为“体验感悟”，但这样的体验却与教师前面的教学内容无关！
（二）若把后面部分当作独立的人文教育，即“学习美猴王的聪明勇敢，有胆有识”，抒发对猴王的喜爱之情，那么这里的好些行为是有效的，比如画画、唱歌、看多媒体等，但我们要思考的问题有很多，这样的方式到底语文的东西有多少，即如此是否真的培养了语文能力，提高了语文素养？音像、歌声引起的体验能不能替代文字想象的阅读体验？如果说前面部分老师头脑中还有个小说三要素的话，那么到这里什么都没有了，凡与文章稍有关联而又时髦的东西统统搬上，并且都冠以堂皇的理由。像“体验感悟”、“想象”、“创新”、“培养听说读写的能力”、“提高人文素养”等等。但诚如前面所分析的，这样的表述就好像“吃饭可以锻炼身体”一样。但遗憾的是，这种拿新课标来贴金近似作秀的课在目前还是很有市场的，我们在许多公开的场合都可以看到这种课，以及听到“专家”对它的溢美之词，许多老师也被这种课浮华的表象所迷惑；许多教师在备课的时候，想的最多的可能是这堂课如何“出彩”，如何的与众不同。现实中也的确这样，同样一偏文章，十个教师，他们上的内容都是不一样的。许多教师也往往拿语文是个性的、艺术的语文来为这种现象辩护，但我们至少可以想想，若每个人都是不一样的，而没有一点共同的内容，那这个还叫语文啊？！就好像是面对同样的病，若每个医生开的药都是没有相同的内质的话，那他还具有专业水准吗？语文是“课程的语文”，而不是 “个人的语文”！我们的教师绝不能以“课改”与“创新”等名义为所欲为！面对文本的时候，我们首先要树立起课程意识，想想我们应该教什么，为什么要这样确定教学内容。王荣生教授说过，一堂好课的最低标准是教师应当知道自己在教什么，包括1.教师对所教内容有自觉的意识，2.所教的是“语文“的内容，3.所教内容相对集中这三点。⑧这是我们许多教师要努力的方向。
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