2014 最新陕西中学教育心理学重点总结

第一篇：2014 最新陕西中学教育心理学重点总结

2014 最新陕西中学教育心理学重点总结

附 2013 年真题(西北大学出版社)

2013 年考的选择与往年重复性很大，本年的简答与论述比较偏，考的都是认为非重点的知识点，所以复习时不可自己划重点与非重点，每一章节都要复习!

第一章 教育心理学的研究对象、任务与方法

第一节 教育心理学的研究对象与内容

一.教育心理学的定义:教育心理学是一门研究教育活动中的心理现象及其活动规律的科学，是心理学的核心基础学科分支之一。既研究学生的学习行为又研究教师的有效教学行为，包括课堂教学设计、教学组织方法、教学管理、教学效能评估等。学校情境中的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。

二.教育心理学的研究对象与体系:教育心理学的研究对象是教育活动中的心理现象和规律，并根据这些规律研究如何有效的指导学与教的活动。最早的教育心理学研究体系是桑代克《教育心理学》将教育心理学研究内容确立为四个板块:“人性问题、动物学习心理、教学测量评估、个别差异。目前美国心理学会(APA)的教育心理学分会提出，教育心理学研究包括五个方面内容:1.发展问题;2.学习问题。3.人格适应问题;4 测量与评估。5 教育心理学的方法与技术。国内的“五要素”;教学内容学与 :学生---学习的主题因素;教师---教学中起关键作用(教学过程的主导)教的过程中有意传递的主要信息部分;教学媒体---教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具;教学环境---物质环境、社会环境、影响学生的学习过程和学习方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。“三过程”:学习过程、教学过程、评价反思过程。教育心理学学科六分支:学习心理学、教学心理学、学校心理学、学科心理学、教育社会心理学、教师心理学。

第二节 教育心理学的性质与意义

一.教育心理学的科学性质教育心理学首先是一门科学。在现代社会中，科学总是有丰富多彩的学科来组成的，教育心理学是一门用科学的观点和方法，研究教育活动中相关的心理现象、心理事实及其规律的知识学问体系。

二.教育心理学的学科性质教育心理学具有:实验科学和应用科学两方面的科学属性。教育心理学是一门应用型很强的分支学科，是一门基础科学与应用科学并重的学科，也是一门综合学科。

三.教育心理学与其他相关学科的关系

1.教育心理学与教育学的关系:关系密切，共同关系教育与发展的关系，教育学研究宏观问题，心理学研究微观问题，相互联系相互交叉。

2.教育心理学与其他分支学科也有着密切的关系。其中普通心理学，发展心理学，认知心理学，社会心理学以及心理测量等学科对教育心理学的影响尤为显著。普通心理学是心理学的基础学科，发展心理学研究个体心理的发生与发展，认知心理学是心理科学发展的前沿性战场。

四.教育心理学的任务和意义基本任务是:揭示教育教学活动的心理学基本规律，从质上和量上确定心理学的具体现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。对教育实践的意义(作用)体现在:提供先进的教育观念，帮助教师准确了解问题;总结教育经验和规律，为实际教学提供科学的理论指导;提供方法手段，帮助教师预测并干涉学生;帮助教师结合实际教学进行研究。先进的教育观念是指教师对教育工作的基本理解，在此基础上形成关于教育的理念与信念。这是一名优秀教师的重要性质，更是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型quot的重要因素.培养、训练教育工作者具有一定的解决教育教学问题的技能，是教师教

育的又一项要要任务。

第三节、教育心理学的历史发展与新趋势

教育心理学独创于 20 世纪初期，标志是美国著名学者桑代克出版的《教育心理学》一书。

一、教育心理学思想的孕育和积累世界上最早的教育专著---《学记》 “长善救失”等教学原则，均闪耀着光辉的教，其中总结出的“教学相长”育心理学思想。18 世纪以后，近代西方教育科学的开创者和奠基者像夸美纽斯、赫尔巴特等人，均十分强调将教育学历论建立在心理学研究成果的基础上。1972 年，世界上第一所专门培养教师的学校--法国巴黎高等师范学院成立时，在课程设置上建立了心理学门课。

二、教育心理学的独立和历史发展及各历史时期的标志1，初创时期(20 世纪 20 年代以前)其标志是 1879 年德国学者冯特这位被誉为“19 世纪的亚里士多德”在世界上建立了第一个心理实验室。标志着心理学这门试验新学科的正式创立。真正使教育心理学成为一门独立学科的学者是美国心理学家桑代克，他是世界心理学的奠基人。学世界公认，1903 年桑代克出版的《教育心理学》著作是教育心理学独立的真正标志。2，发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末)杜威的“芝加哥实验”3，成熟完善时期(20 世纪 60 年代到 80 年代末)标志:第一，研究内容日益集中，学科体系逐步稳定;第二，理论观点之间分歧缩小;第三，重视结合教育实际;第四，教育教学技术心理学研究异军突起。

三、当前教育心理学发展新的趋势从研究主题看 1994 年布鲁纳总结了 20 世纪 90 年代初期教育心理学研究的四个重点发展趋势:主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会文化研究;从理论范式来说，认知心理学是当前世界心理学发展的前沿性主战场，是衡量一个国家心理学科发展水准的重要指标。从研究重点来讲从实验室研究以及教育促进研究是西方教育心理学发展的又一特点。

四、我国教育心理学的发展趋势虽然我国的心理学引进自西方，传统文化中只有心理学思想而没有心理学科，但近年来以前所未有的规模和速度日益缩小着与国际心理学研究水平的距离，而且在基础研究和应用研究迈出了坚实的步伐，在发展心理学方面取得了突出成就。

第四节 教育心理学的研究方法与程序

一、教育心理学的研究原则及其含义 “注重实效，力戒空谈”客观性原则:实事求是、尊重客观事实。整体性原则:用整体的、系统的观点考察人的心理。发展性原则:以变化和发展的观点看待人的心理。教育性原则:尽可能选择有利于年青一代健康成长的、积极向上的教育现象和问题。教育心理学的研究方法论:既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技术方法，还包括教育教学研究的评价。研究方法通常涉及三个方面的问题:即需要遵循的方法论原则、常用的研究方法技术、研究的技术思路和程序。

二、教育心理学的研究变量搞好教育心理学，对研究变量的控制是非常关键的环节，是研究设计思想、技术方法树立上的基本要求。1，客观刺激变量自变量;2，反应变量因变量;3 无关变量的控制。

三、教育心理学有常用的技术方法基本方法:定量研究方法和解释的质性研究方法1 观察法:最广泛的一种研究方法(自然观察和实验室观察，长期和定期观察)(实验法的关键是对变量的控制)2 实验法:3 测量法:标准化的量表。(问卷式调查和访谈式调查)4 调查法:用于个体心理研究和研究群体的心理。5 经验总结法6 教育行动研究。

四、教育心理学研究的程序心理学研究的程序包括整个研究的理论出发点和分析问题的基本思路及步骤。具体的程序

1、选择和确立选题，2、文献综述，3、形成假设，4、选择研究类型和方案，5、资料的收集和整理，6、撰写研究报告。

第二章 心理发展与教育

搞好教育首先必须了解受教育对象--学生的心理特点和发展规律，需要对不同发展时期学生的特点进行教育，做好因材施教工作。教育心理学范畴的发展研究的主要问题是:哪些因素对于人的心理发展最为重要;从发展的规律、结构、功能和机制等方面，总结不同年龄从优人的心理特点和规律。

第一节 心里发展的一般规律

一、心理发展的实质与特点

(一)心理发展的实质广义的心理发展:指个体终身发展中心理发生、发展有次序的过程，是不可逆的。狭义:指个体从出生到成年这一过程中发生的一系统心理成熟，这是研究的主要方面。人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。心理发展是指个体从胚胎到出生一直到终年过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐的、连续而又规律的。学生的心理发展有四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。

(二)心理发展的一般特点1 连续性与阶段性，2 定向性与顺序性，3 不平衡性，4 差异性

(三)青少年心理发展的阶段特征: : 少年期(初中阶段)

1、半成熟、半幼稚，独立性和依赖性，自觉性和幼稚性的矛盾，2、逻辑思维水平较低，以形象思维为主，3、辩证思维萌芽，4、心理活动的随意性显著增长，5、独立意识增强，自我意识发展飞跃，6、开始认识别人的内心，7、道德行为更加自觉。青年初期(高中阶段):

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辩证逻辑思维迅速发展，3、社会高级情感深刻发展，4、独立意识很强，5、意志坚强性与行动自觉性较大发展。个体心理发展的两个加速期出现在幼儿期和青春发育期。

(四)心理发展中的几个重要问题1.学习准备问题:指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，包括纵向和横向两个维度。2.关键期问题:在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小。在适宜环，1境条件影响下，行为学习特别容易。六个关键期:新生儿(0-1 个月)岁左右、3 岁左右、6 岁左右、11-12岁(女)或 13-14 岁(男)，17-18 岁。3.终身发展问题:

1、个体发展持续一生，2、发展是多维度的，3、发展是多方面、多层次的，4、多种因素决定个体发展。

二、影响着的心理发展的基本因素:遗传与环境遗传是心理发展的自然条件，为人的心理发展提供可能性，后天环境、教育以及自然的努力使这种可能性变为现实，所以我们要辩证看待二者在心理发展中所起的作用。

三、教育与心理发展的关系教育虽然无时无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，即要遵循人的心理发展规律。

(一)教育在心理发展中起着主导作用。

(二)教育要适应受教育者的心理发展特点。发展的前面。

(三)教育要走在学生

第二节 心理发展与教育的理论

一、自然成熟说。其代表人物是美国的心理学家格塞尔，他认为支配儿童心理发展的因素是成熟和学习。生子爬梯实验”就是他的自然成熟理论的有力证明。

二、皮亚杰的发展理论

(一)心理发展的本质瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

(二)影响心理发展的因素:主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面

(三)心理发展的阶段一感知运动阶段0~2 岁这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2.前运算阶段2~7 岁这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。3.具体运算阶段711 岁这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。4.形式运算阶段11~15 岁相当于青春前期这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。1.命题之间关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性

(四)新皮亚杰主义 P32

(五)认知发展与教学之间的关系一认知发展制约教学的内容和方法，教学必须适应学生的认知发展二教学促进学生的认知发展这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的三、维果斯基的最近发展区理论。他提出教育应当走在发展的前面，学生的发展离开他是前苏联著名的心理学家被誉为“心理学界的莫扎特”了教学就无法发展。

四、儿童心理理论论

1、理论论

2、模拟论

3、模块论，要求教师尊重每一位儿童的心理、想法以上三种心理理论的发展模式在实践上倡导“儿童也是一位理论家”和信心，在此基础上开展因材施教工作。

第三节 中学生的个性发展

一、个性的发展

(一)个性(人格)的定义:个性是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。个性是指人在遗传与后天环境影响的基础上形成的一种比较稳定的心理特性，集中表现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。

(二)人格发展阶段 P37埃里克森的人格发展阶段理论最具代表性。埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.婴儿期:基本的信任感对基本的不信任感0~1.5 岁2.儿童早期:自主感对羞耻感与怀疑23 岁3.学前期:主动感对内疚感4~5 岁4.学龄期:勤奋感对自卑感611 岁5.青年期:自我同一性对角色混乱12~18 岁其他三个阶段分别为亲密感对孤独感成年早期、繁殖感对停滞感成年中期、自我整合对绝望感成年晚期。

二、自我意识的发展一自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分:一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件。经历了生理的自我、社会自我、心理自我三个阶段。

三、影响人格发展的社会因素人格的发展是个体社会化的结果。1.家庭教养模式2.学校教育3.同辈群体

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义，认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

（一）认知方式差异学生间认知方式的差异主要表现在:场独立与场依存:前者偏爱自然科学、数学，内在动机为主，适应指点式教学，后者偏爱社会科学，学习依赖外在反馈，适应教师明确讲解。沉思型与冲动型:深思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都较好。辐合型与发散型:有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维特征，学生沿着不同的方向思考，重新组织获得的信息和记忆系统中已有的信息，以产生大量、独特的新思

想。

(二)智力差异1.智力与智力测量 P42智力反映一个人的聪明程度2.智力量表3.智利的差异存在个体差异和群体差异。

(三)认知差异的教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织模形式。其次，采用适应认知差异的教学模式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

（一）、性格的定义：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

(二)学生的性格差异学生的性格差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异。关于性格的特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的:一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情绪特征。四是性格的意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型;独立型和顺从型。

(三)性格差异的教育含义 性格虽然不会决定学习是否发生，但他却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此为了促进学生的全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，是教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。

第三章学习理论

第一节 学习问题的一般概述

一 学习的概念：广义学习是人和动物共有的一种心理现象，它集中表现为通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。次广义专指人的学习。狭义指在校学生的学习。

二、学习的类型，学习的类型很多，国内学者一般将学习分为知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质和行为习惯的学习。

三、中学生学习和教育的主要任务

第一，在身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育。

第二，在认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务。

第三，在思想品德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展。

第二节 行为主义的学习观

行为主义学习观主要包括

一、桑代克的联结主义学习观。桑代克的联结主义学习观的基本观点认为动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不断地错误的过程;在尝试过程中逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。有三条基本规律即准备律、练习律、效果律。

二、斯金纳的操作强化学习理论 斯金纳认为学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，在学习情境中，操作性更具有代表性。教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。程序教学的原则:

1、教师应该明确要做什么。

2、应该把任务分解成一系列的小步子，并按顺序学习。

3、应该鼓励学生通过个别化学习程序，按照自己的步调学习。

4、应当结合上述方法将学习程序化。问题:充其量只能被用以指导简单技能的学习，但学习却不能被等同于简单技能或习惯的养成。

三、班杜拉的社会观察学习理论。班杜拉认为学习的实质应当是观察模仿学习。环境因素、个体因素与行为因素是双向的交互作用。观察学习四个步骤:

1、分析拟示范行为

2、建立行为的功能性价值并选择行为的示范者

3、发展教学序列

4、实施引导学习者认知和动

作再生过程的教学。

总之，三代行为主义学习理论的核心观点是认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应之间联结，从而获得新的经验的过程。

第三节 认知心理学的学习观

一、早期的认识学习观-顿悟学习理论，学习实质上是组织一强调知觉经验和行为的整体性即“完形组织”观点，认为“学习就是知觉的重新组织”种完形，完形实质上是对事物样式和关系的认知。对反对当时行为主义学习理论的机械性和片面性具有重要意义。

二、布鲁纳的认知发现学习理论 :基本观点:1 学习的实质即形成认知结构，2 知识的表征(动作、形象、，3。符号)新知识的学习获得，4 发现学习(最佳方式)发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。优势:首先有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力。其次有利于对知识的保持与撮以。再次强调对直觉思维的培养。最后有助于培养学生的内在动机。教学理论(结构教学观，发现教学法)其认知-发现学习理论被誉为 20 世纪 70 年代的三大教学新理论之一。对整个学习理论的发展做出了卓越贡献，不足:首先认知结构教学改革难度大，其次夸大了学生的学习能力，忽视教师的主导作用，再次在实际教学中运用范围有限。

三、加涅的认知-指导学习理论为教育心理学的发展做出的贡献:加涅长期致力于人类学习的研究，他对学习的性质和过程、学习的分类和条件以及教学及这三方面的关系做出了深刻见解，为教育心理学的发展作出了巨大贡献。理解加涅的学习信息加工模式:人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复后，双转移到短时记忆。

四、安德森的认知表征学习观认识心理学把人的学习看作象计算机一样的信息加工系统。实践启示:

1、学习活动应该在表征上下功夫

2、要求教师明确预期学习效果，3、了解可以达到这些结果的学习过程或活动，4、掌握可能会影响这些活动的内部和外部因素

5、区分学习者作为个人和小级的不同学习方法。老师需要确定有用的策略。他们共同存在的缺陷:主要问题在于这一学理论虽然重新强调了学习者在学习过程中的主动角色，他们很少重视个体思维和学习能力的发展途径;也不重视个人对于自己.所有文档>>考试资料>>其他考试资料>>陕西省教师资格证最新2014教育心理学的复习大纲含2013.文档简介陕西省教师资格证最新2014教育心理学的复习大纲含2013考试真题(西北大学出版社)文档日志暂无日志信息文档留言暂无留言信息文档信息文档上传人: huyumei136 文档格式:DOC文档页数:24下载积分:1000上传日期:2013-04-29 19:14:49浏览次数:1文档星级:

第二篇：教育心理学 重点总结

1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。

2、学习：是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。

3、学习理论：1学习的实质是什么？2学习是一个什么样的过程？3学习有哪些规律和条件？

4、教学：是指在学校情境中师生以特定的文化为对象进行互动的过程，教师利用一定的方法和资源促进

学生的有效学习和发展。

5、教学过程中的三个侧面：1学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作

用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。2教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。3评价|反思过程：评价与反思始终贯穿整个教学的过程。a教学之前对教学设计效果的评测和判断、b在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

6、教育心理学的作用：a教育心理学作为教育职业的重要科学基础b教育心理学对于教师发展的意义c

教育心理学对课堂实践的指导意义

7、量化研究又称为“定量研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假

设。

8、质性研究又称为“质的研究”。研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访

谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论。

9、问卷法：是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方

法。

10.实验法：是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间因果关系。

11、观察法：指研究者通过感观或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划的记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。

12、孔子“学而时习之不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”

13、柏拉图，所有的知识都是生来就有的。亚里士多德最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆。

14、洛克提出“白板说”，头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。、夸美纽斯第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。

15、18世纪中叶，法国的卢梭提出了教育学的新理论，1762年出版【爱弓尔尔】，他提出应该按照儿童的自然倾向、冲动和情感对他们进行教育16、18、19世纪的裴斯塔洛奇倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。17、1903年，美国心理学家桑代克出版了【教育心理学】，这是西方第一本以教育心理学命名的名著。

18、教育心理学领域逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和认知理论。

19、1908年由房东岳翻译的日本小原又一的著作【教育实用心理学】

20、皮亚杰建构主义发展观：发展是一种构建的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。

21、图式：源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：同化性的结构受到所同化元素的影响而发生的改变。

23、皮亚杰认为心理发展就是个体通过通话和顺应日益复杂而达到平衡的过程。

24、皮亚杰认知发展四个阶段1感知运动阶段0-2岁；2前运算阶段2-7岁；3具体运算阶段7-11岁；4形式运算阶段11岁至成年

25、发展的因素:1成熟，是指有机体的成长，为认知发展提供了生理基础。2练习和经验：指个体对事物施加动作过程中的练习和习得的经验。3社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。4平衡化：具有自我调节作用。

26、维果斯基的发展理论：区分了两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以

直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能。即以符号系统为中介的心理机能。

27、最近发展区：儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。

28、教学支架

29、埃里克森的心理社会发展理论，人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程。

心理社会发展的八个阶段：1信任对怀疑（出生到18个月）2自主对羞愧（18个月到3岁）3主动对内疚（3-6岁）4勤奋对自卑（6-12岁）5角色同一性对角色混乱（12-18岁）6友爱亲密对孤独（成年初期）7繁殖对停滞（成年中期）8完美无憾对悲观绝望（成年晚期）

30、自我意识：指个体对自己以及自己和周围人的关系和认识。自我意识是由自我认识、自我体验和自我控制三种心理构成。自我体验是个体对自己产生的态度和经验，如自信、自尊、满足感等。

31、自我概念：是我们用来解释自我，构建起一种图式来组织自我印象、情感和态度。

32、自尊：指学生对自己的评价以及其情绪，自尊影响学生在学校中的行为。

33、影响儿童社会化最主要的三种因素：家庭、同伴和教师P5934、英国心理学家斯皮尔曼提出智力的二因素论。一是单一的一般因素，简称G因素。二是特殊因素，简称S因素。

35、卡特尔及霍恩提出流体智力和晶体智力。流体智力是指基本与文化无关的、非语言的心智能力。晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。

36、加德纳提出了多元智力理论。逻辑数学智力、语言智力、音乐智力、空间智力、睡觉恩体运动智力、人际关系之力、内省智力、自然智力。

37、三元智力理论：斯滕伯格在1985年提出，强调智力是一套相互关联的加工过程。包括分析能力、创造能力、实践能力

38、学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

39、学习风格的生理因素：生理刺激、时间节律、感觉通道

40、学习风格的心理因素包括认知、情感和意动。认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

41、场独立型：受环境因素影响大者称为场依存型。不受或很少受因素影响者称为场独立型。

42、学习风格的社会性因素：1独立学习与结伴学习2竞争与合作 3成人支持

43、智商130以上被称为超常儿童

44、学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程

45、加涅将学习的繁简程度分为八种水平：信息学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。

46、加涅将人学习存在五种学习结果：言语信息、智力技能、认识策略、态度、动作技能

47、奥苏贝尔：两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。

48、内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并银之改变其事后某些行为的学习。

49、外显学习：指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反映的学习。

50、正式学习：指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研究等形式进行的。

51、非正式学习：指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。

52、心理学作为一门独立的学科是从19世纪晚期冯特建立第一个实验心理实验室开始的。

53、韦特海默为首的格式塔学派；华生为首的行为主义学派；铁钦纳的构造主义

54、华生提出了研究行为，反对内省，反对研究意识的主张

55、格式塔意即完形，该学派主张思维是整体的有意的知觉，而不是联接起来的表象的聚集。

56、人本主义心理学一方面反对人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯

57、巴普洛夫的经典型条件作用。

58泛化：机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，被称为条件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井绳”

59、凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡事能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激

60、华生用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生联系，婴儿就产生了对这种动物的恐惧。

61、桑代克最著名的实验就是饿猫打开迷笼的实验。；斯金纳的操作性条件作用，他发明了斯金纳箱。将饥饿的老鼠放于箱内，箱内的操作杆连接一个供食的装置，老鼠偶尔踩踏操纵杆的时候就会得到食物。不断地踩踏就可以不断地得到食物。

62、正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

63、惩罚是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件

64、班杜拉提出社会学习理论。

65、参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。

替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

66、班杜拉: 观察学习：通过观察并模仿他人而进行的学习。包括注意、保持、复制和动机

67、工作记忆：是指个体在执行人之任务过程中暂时储存与加工信息的容量有限的系统，是人类认知活动的核心、是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分。

68、长时记忆的存储容量几乎是无限的，储存的时间是长久的。

69、加涅学习过程中必须的八个基本阶段1注意：学习的开始，学习者首先调节自己的注意力可能，是自己对可能接触到的教学信息保持警觉和敏感。2目标预期：学习者要明确所达到的具体学习目标。3提取先前知识4选择性知觉5语义编码6作出反应7反馈强化8提取应用

70、布鲁纳的认知结构思想。

71、奥苏贝尔突出强调了有意义学习和机械学习的差别。

72、下位学习又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括或包容范围较高的适当概念或命中之下，从而获得新概念或新命题的意义。

73、上位学习：指新概念、新命题具有的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。

74、陈述性知识说明事物、情况是怎样的对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。

75、知识观

76、学习共同体：由学习者及其学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

77、一个基于项目式学习活动通常包括：1提出驱动型问题 2形成具体探究问题和探究问题

3实施探究过程、形成和交流探究的结果 4反思评价

78、内化：把存在与社会中的文化变成自己的一部分，来有意识的指引、掌握自己的各种心理活动。

79、支架性教学：教师或其它助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动

提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

80、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。

81、知识建构共同体：一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想

82、马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心。

83、马斯洛的潜能论把自我实现作为教育的终极目标。

84、罗杰斯的学习理论：创立了“以学生为中心”的教育和教学理论

85、两种意义学习的比较：1认知派的有意义学习：代表人物 奥苏贝尔概念是符号所代表的的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。学习结果它是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习，即将新的学习材料如何纳入已有知识的系统之中。属于认知范畴。2人本主义的意义学习： 罗杰斯 概念意义学习是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习学习结果学习不局限于知识的简单积累，而是渗入到他为了未来而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格引起变化，是智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶。属于知情统一

86、自由学习的原则：1人生来就有学习的潜力

2、当学生觉察到材料有意义而且学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。3设计改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到限制。

4、当外部威胁降到最低程度是，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。

87、罗杰斯提出以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育中心，学校为学生而设，教师为学生而教。

88、人本主义课程特点是：1尊重学习者的本性要求

2、强调认知与情感的整合发展3承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质的差异

4、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。

89、动机：指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。需要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。

90、学习动机并不直接卷入学习的认知过程，而是通过一些中介机制影响认知的过程。

91、外部动机：因学习活动本身的意义和价值所引起的动机 外部动机：因学习活动的外部后果而引起的动机

92、认知內驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高內驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属內驱力：个体为保持长者们的赞同或认可而表现出把工作做好的一种需要。属于外部动力

93、需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。

94：唤醒：指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

97、自我效能受四个因素影响：1直接经验。学习者的亲身经验对效能的影响是最大的2替代性经验。学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能的形成也具有重要影响。3言语说服.试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能的一种方法4情绪唤起：班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成98、韦纳：归因理论

99、竞赛的积极作用

100、竞赛的消极作用1是学习迟缓的人丧失信心

2、对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励3对于某些人有过分的压力4对不合作是一种鼓励

101、知识：是人对事物属性与联系的能动的反应，是通过人与客观事物相互作用而形成的。

102、知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度

103、知识分类：感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个体知识和公众知识；结构良好领域知识和

结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识；陈述性知识，程序性知识和条件性知识；显性知识和隐形知识。

104、条件性知识最有可能在长时记忆中用命题网络的形式储存，并与陈述性、程序性知识密切相关。105、显性知识：指用“书面文字、图表和数学表述知识”通常用言语等人为方式，通过表述来实现的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“难以言传的知识“

106、概念的同化：利用学习者认知的结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

107、迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。

108、迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习形成方面。

109、沃尔夫：形式训练说 桑代克：相同元素说 贾德：概念化理论

110、教师在教学中注意以下事项：1确立明确具体、现实的教学目标2注意教学材料和教学内容的编排3教学对学生有意义4在各种情况下呈现多种实例5有意识的教学生如何学习，灵活运用各种策略 111、卡罗尔的学校学习模型：因素 能力倾向；理解教学的能力；毅力；机会；教学质量

112、斯莱文的有效教学的QAIT模型

113、布卢姆认为教育目标可以分为三种类型:认知目标、情感和动作技能目标。他认为认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平

114、接受学习：模式是奥苏贝尔所倡导的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的教学模式。115、发现学习是布鲁纳所倡导的并发展起来的教学模式

116、布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则：a教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚b要配合学生的经验，适当组织教材c要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序d确保教材的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

117、探究性学习：指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。

118、合作学习的基本要素：1积极的相互依赖2面对面的促进性相互作用3个人责任4社会技能5小组自加工

第三篇：2013《教育心理学》重点总结

第一章 心理学与高等教育心理学

心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。

认识过程是为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动。情绪或情感过程：人在认识事物的时候并不是无动于衷的，这期间形成的满意不满意或愉快不愉快的态度体验称为情感过程。意志过程：指自觉地确定目的,并为实现目 的而有意识地支配和调节行为的心理过程.三者关系：认识过程，情感过程，意志过程统称为心理过程，三者是互相依存的。认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情感体验。

心理：心理是脑的机能，心理是客观现实的反映

心理的实质：心理是客观现实主观的，能动的反应，归根到底，心理是社会生活实践中发生发展的，社会生活条件制约着人的心理。

心理学主要流派：

1、1879年，德国心理学家冯特建立了第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的试验研究。

2、构造主义—冯特、铁钦纳—人的经验可分为三元素，即感觉、意像和激情。

3、机能主义—詹姆士、杜威、安吉尔—意识流

4、行为主义—华生、金纳、班杜拉—主张行为，试验方法

5、精神分析学派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理学是教育学与心理学有机结合的产物，是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。

高教区别于普通教育的特点：教育任务 不同、教育对象不同、社会职能不同、地位 作用不同、培养方式不同。有高和专的特点

学习高等教育心理学的意义（作用，为什么学）有助于提高教师的整体素质；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革P18

高等教育心理学研究的基本原则：客观性，发展性，理论联系实际，教育性原则。

高等教育心理学研究方法：描述性研究：观察法调查法个案法。实验性研究：实验室实验，自然实验 第二章 学习动机极其培养

学习动机：推动学习活动的内外动力因素，内部动力因素称内驱力，外部动力因素称诱因

大学生学习动机的特点多元性 自律性 社会性 职业化 学习动机的培养：1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练3面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机4培养学生自尊心，培养学生自我效能感5进行归因训练，指导学生正确归因。激发：1 创设问题情境,实施启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水平3 充分利用反强化原理，激发学生学习动机 4 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛。

奥苏伯尔成就动机构成：认知的内驱力，自我提高的内驱力，交往内驱力。三者在动机结构中所占比重随年龄性别个性特征社会地位和文化背景等因素的变化而变化，儿童早期附属内驱力最突出，儿童后期和少年期附属内驱力减弱，而来自于同伴，集体的认可；青年期主要是1和2.强化动机理论：认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。（如教学中用奖赏，评分，竞赛等手段激发学生学习动机）

成就动机理论：是在人的成就需要的基础上产生的。他激励个体乐意从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。自我效能感理论：是指人们对是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断（班都拉）影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身的成败经验

马斯洛的自我实现理论把人的基本需要分成五个层次，从低到高分别是：①生理的需要；②安全的需要；③归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。成败归因理论

第三章 高等学校学习心理

学习：广义是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.狭义指学生的学习，在教育目标指引下学习者获得经验引起行为变化的活动。

大学生学习的基本特点：一学习内容上的特点1专业化程度较高，职业定向性较强2要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3学科内容的高层次性和争议性。二学习方法上的特点：1自学方式日益占有重要地位2学习的独立性、批判性和自觉性不断增强3课堂学习与课外和校外学习相结合 桑代克的联接说：学习的基本原则和规律是准备律练习律效果律准备率：联结的增强和消弱取决于学习者的心理准备练习律：由于练习和重复，学习的联结就会得到增强，否则就会消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会消弱

强化由阳性强化（积极强化，正强化）和阴性强化（消极强化，负强化）之分

惩罚当有集体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和总和水平高于学习任务，且与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移

奥苏泊尔把学习分为意义学习和机械学习。划分学生学习的两个维度：接受-发现，意义-机械。意义学习的实质：将代表符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的目的：使符号代表的新知识获得心理意义

人本主义心理学基本原则：

1、心理学必须尊重人的尊严

2、心理学必须尊重人的主动性、意愿性和观点

3、心理学应研究人的价值感、创造性和自我实现

4、心理治疗应以良好的人际关系为基础观点：强调学习过程中人的因素，它的学习理论的基本原则是必须尊重学习者，必须把学习者视为学习活动的主体，必须相信任何正常的学习者都能实现自我教育，发展自己学习的潜能，最终达到自我实现，必须尊重学习者的意愿、情感、需要和价值观，必须在师生之间建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围。

第四章陈述性知识的学习

陈述性知识：又叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物，一般通过记忆获得，又称记忆性知识。

程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。用来解决做什么和怎么做，也称步骤性知识或过程性知识。分类：运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能；运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略。

同化：知识学习的过程是学习者主动把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认识结构发生得到改造的过程。包括上位同化、下位同化和并列结合同化上位学习：由于学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较低下的下位观念，而新的学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位观念，构成了上位学习。下位学习：如果学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位观念，而新的学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位观念，构成了下位学习。

感知：是感觉和知觉的总称，是人类认识客观世界的最今本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征，知觉反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。

观察是一种有目的，有计划的，系统的知觉过程，因此也叫思维的知觉

大学生观察发展的特点：

1、一般知觉能力达到成熟水平

2、观察具有明确的目的性

3、观察具有敏感性和系统性

4、观察具有相对的深刻性和稳定性

思维：是以已有知识为中介，对客观事物概括的间接地反应。特点：概括性，间接性

思维不成熟到成熟的阶段：言语前思维、知觉行为思维、具体形象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维

大学生思维特点：1形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；2创造思维得到显著发展。3思维的元认知能力不断发展。记忆是人脑积累和保存个体经验的心理过程。通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式实现，从信息加工观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行编码、存储和提取的过程。

记忆分类：按照记忆凭借的不同对象分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆。按保持长短分瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

大学生记忆的特点：1 逻辑记忆能力得到显著提高 2 各种记忆品质（记忆的品质:敏捷性、持久性、精确性、准备性）得到全面发展.3 掌握各种有效的记忆方法.分析：是把事物的整体分解为各个部分各个方面各种属性或各种特征 综合：把事物的各个部分各个方面各个特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。比较是把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点，不同点和相互关系。

抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质特征的过程。概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素结合成概念、法则与思想。

变式：就是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。识记的概念：识记是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。

识记分类：从内容上划分为机械识记和意义识记，从记忆的目的性划分为有意识记和无意识记。保持的概念：保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。

遗忘的概念：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。

前摄抑制前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰； 倒摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

过度学习：学习达到刚好程度以后的附加学习

识记规律：1控制识记材料的数量提高识记效果与性质2考虑识记材料的性质提高识记效果3增强识记的目的性与主动性4加深对材料意义的理解程度5对所学材料多重编码和组块化编码6调动多种分析器协同活动提高识记效果7提高学习者的觉醒状态8树立识记的信心

艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，遗忘过程最初进展的很快，随后逐渐缓慢 知识的组织的主要方式：空间组织、系列组织、联想组织、网络组织、更替组织

遗忘的理论1动机说：记忆被压抑

2、衰退说：记忆痕迹衰退，随时间自动发生

3、干扰说：前摄抑制，前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；

4、检索困难说

5、同化说

利用记忆规律，促进陈述性知识的巩固

1、及时复习

2、分散复习

3、反复阅读和尝试错误相结合4、过度学习：第五章 程序性知识学习

程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。主要用来解决做什么？怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也成为步骤性知识或过程性知识

智慧技能：又称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。认知策略：是学习者用于支配自己心智过程的内部组织起来的技能，他的主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、思维等内部加工过程。

动作技能：动作技能是习得的，是依靠肌肉、骨骼及相应的神经系统完成的活动方式。

冯忠良心智技能形成的阶段理论提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)。教师应做到：1要学生了解活动的结构，既了解构成活动的各个动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。2要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序的动作执行方式的各种规定的必要性，提高学习自觉性3采取有效措施发挥学生的主动性和独立性4教师示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。教师应做到：1要使心智活动的所有动作以展开的形式出现2要注意变更活动的对象3要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化4为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与语言相结合，一边进行实际操作，一边用语言来标志和组织动作进行。原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教学中注意：1运动的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒2在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程3注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括4在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。心智技能的特点：心智技能区别于程序性知识是一种动作经验；心智技能区别于操作技能具有客观性，内潜性和简缩性；心智技能区别于习惯性为是和法则的活动形式。认知策略是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。

元认知：个体对自己的认知过程和结果的意识，认知策略与心智技能的区别：智慧智能属于信息加工的范畴，它是运用符号和环境相互作用的能力，而认知策略属于信息加工的控制过程，智慧技能是运用符号办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。

主要认知策略：

1、注意策略；

2、编码与组织策略；

3、精细加工策略；

4、复述策略。

认知策略的教学原则：

1、要选择一些策略行为开始，并跨越各种内容，将其作为当前课程的一部分

2、描述要教的策略并示范给学生看

3、再次示范这些策略重新解释

4、解释这些策略的作用使用情景和使用条件

5、为学生提供大量的练习机会对他们应用情况进行指导

6、在使用策略时，鼓励学生提高其行为表现

7、在不同情境和材料中让学生使用策略，使学生对所使用材料产生一般化了解和运用

8、对学生认识到的起到核心作用的智力技能进行命名，提高学生运用策略的动机

9、重视反思作用，鼓励学生排除干扰，参加学术活动，通过活动提高认知策略。

认知策略教学的具体的方法：

1、在进行认知策略教学的同时教授元认知

2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学

3、在积极主动的基础上进行认知策略教学

4、在具体的学科内容中教授认知策略

5、按程序性知识学习规律教授认知策略

动作技能：形成的阶段

1、认知阶段

2、分解阶段

3、联系定位阶段

4、自动化阶段形成标志：意识控制减弱，动作自动化；能够利用微弱的线索；形成运动程序的记忆图式；在不利的情况下能维持正常的操作水平培养：理解学习任务和学习情境；示范与讲解；练习和反馈

第六章 学习迁移

学习迁移（简称迁移）：是指一种学习对另一种学习的影响。

按照迁移的性质来划分分正迁移和负迁移。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用；负迁移（消极迁移）是质疑中经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

学习迁移的作用：1.对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。2.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化、形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。3.学习迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。学习迁移的理论：

1.形式训练说。是最早有关学习迁移的理论，基础是官能

心理学。形式训练说把迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值，还认为学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。

2.相同要素说。以刺激-反应的联结理论为基础，只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。“形状知觉”实验是经典实验。3.经验泛化说。也被称为概括说和类话说，掀起学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。

4.关系转换说。迁移不是由两个具有共同成分、原理的学习情境自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在某种关系的结果。强调个体的作用，苛勒的“消极觅食”实验。

5.认知结构说。认知结构就是学生头脑内的知识结构。学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来通话新知识的适当观念，称为可利用性。第二个变量涉及学生组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学的新知识之间的异同是否能清晰可辨，称为可辨别性。第三个变量是他的巩固性，及原有认知结构中只是掌握的是否清晰和巩固。

影响迁移的因素：学习对象的共同因素；已有经验的概括水平；认知技能与策略；定势的作用； 定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

为迁移而教措施：1.确立明确、具体、现实的教学目标。2.注意教学材料和教学内容的编排。3.在教学中注意提高学生的概括能力。4.使学生学会如何学习。第七章 问题解决与创造力的培养

创造力：亦称创造性，是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质，也是创造型人才的重要特征。问题解决的一般过程：1.发现问题。能否发现问题的影响因素：主体活动的积极性，主体的求知欲望，主体的知识经验。2.明确问题。3.提出假设。4.检验假设。

问题解决的主要影响因素：1.过去知识经验2.定势与功能固着。功能固着是指一个人只看到某种事物的某种功能而看不到他的其他功能的现象。3.问题情境。4.原型启发。5.情绪和动机状态。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，也制约着问题解决的方向和效果。

创造力与智力的联系：创造力与智力是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。低智商这不可能有高创造力，高智商者可能有高创造力，也可能有低创造力，低创造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高创造力者必须有高于一般水平的智商。

大学生创造力的培养：1.创设有利于创造力发挥的环境。尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给予不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。2。对学生进行创造思维训练，头脑风暴法（奥斯本）和戈登技术（戈登）。3.改变不利于创造力的教育观念。第八章 品德的形成及培养 品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。其实质是把外在于主体的社会行动规范内化为主体内在的道德行为为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。

品德基本特征：稳定的道德行为；以道德观念为基础，做到道德观念和道德行为的有机统一。

品德与道德的关系：区别：1概念不同，道德是一种社会现象，是指社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度。道德是一定的社会和阶级的道德准则转化为个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳定的心理特征。1产生的力量源泉不同，道德产生的力量源泉是社会需要，品德是个人需要。3反应内容不同：道德是以社会观念形式概括反应社会道德行为规范对社会成员的基本要求；品德作为个人意识的一种反映，反映了哥哥道德需要与社会道德需要之间的关系，从反应内容看，道德反应的内容更广阔、更概括。联系：品德是在道德基础上形成发展起来的；社会道德的发展不仅受社会需要驱动，而且受社会原有品德基础制约。

运用价值观辨析理论培养学生的价值观念：价值观辨析理论根本点是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检测自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念；开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己的价值选择来行事。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。方法：大组或小组讨论，个别作业和集体作业，假定的、设计的与真实的两难问题，排序与选择，敏感性训练和倾听技术，唱歌和美术，游戏与刺激，个人日记与交谈等。其中最基本最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己所说所为进一步的省察与探讨，达到辨析或养成价值观的目的。价值辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位。事实上，大学生已经有了较强的分辨是非的能力，完全可以通过讨论和辨析的方法来提高其意识水平。

第九章大学生的心理健康教育

健康：包括生理健康和心理健康两方面内容，世界卫生组织的定义为：健康包括四个方面内容：机体健康、心理健康、思想健康和社会适应。

心理健康：是一种良好而持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，并能有效的发挥个人的身心潜力和积极的社会功能，兼具个体内部协调和对外良好适应。

大学生心理健康的标准

1、能从心理上正确认识自己、接纳自己

2、能较好的适应现实环境

3、具有和谐的人际关系

4、具有较强的自我调节能力能较好的协调与控制情绪

5、合理的行为

6、具有完整统一的人格品质

大学生心理健康教育的意义

1、开展心理健康教育，可以有效预防心理疾病，促进学生的心理健康

2、能够提高学生心理素质，促进其人格发展

3、可以促进学校教育的全面发展

大学生心理健康教育的原则：发展性原则 主体性原则 尊重性原则 全体型原则(保密性原则）18大，习近平：教育的功能是立德树人

心理健康教育的途径和方法：途径：1开设以讲授为主为主的有关课程2开设心理辅导活动课3学科渗透4个别辅导和团体辅导方法：以了解学生为主的方法，以影响学生为主的方法。

大学生心理健康教育对策：1开展长期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教师的专业化水平，减少师源性心理障碍3建立一支专业的心理健康教育师资队伍4建立完善的心理咨询机构5建立和完善学校的学生心理教育、咨询、援助体系

大学生主要心理健康问题：学习问题，人际关系问题，学校生活适应问题，自我意识问题，与性心理有关的问题 影响大学生心理健康的因素1心理发展尚未成熟2理想与现实之间的矛盾3激烈的人才竞争和就业压力4在社会转型期，不良社会风气、后现代文化与传统文化之间的冲突。5高校扩招造成的师生比例下降、学生生活、学习保障的变化6大学生适应能力差7缺少心理卫生知识

适应不良的心理辅导： １提高生活自理能力２学会以平等的态度对 待自己和他人３正确认识和评价自己４端正 专业思想，掌握正确的学习方法。

学习方法指导：自学是大学生学习的主要形式，应指导学生根据自己的特点和学习方式的特点选定一种或集中学习方法。以提高学生的自学能力，教师要指导学生学会如何读书、做笔记，利用图书资料，制定切实的学习计划并合理安排课余时间。指导学生掌握科学的用脑方法，即学会适度用脑，保证起居规律和科学的休息方法以及营养的均衡和身体的锻炼。大学生人际交往辅导：1 培养大学生的交往意识和技能 2 克服交往中的认知障碍 3 进行交往心理训练

大学生恋爱与性心理调适：1传播性心理知识2通过适当的方式让学生学会合理的控制宣泄性能量3指导学生学习和掌握两性交往的正确技巧4帮助学生正确处理因恋爱挫折引起的心理问题

择业与求职等问题的心理辅导方法1帮助学生正确了解自我2培养学生的择业意识3帮助学生了解职业性质和就业信4指导学生掌握求职技巧

自我意识：一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两方面

大学生自我意识发展的特点：1大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。2自我意识总体发展水平较高3自我认识发展的特点更具主动性和自觉性，自我评价能力在增强但仍有片面性4大学生自我体验的发展特点：自我情感体验内容较丰富，易受外界影响发生变化5大学生自我调控的发展特点：大学生有涉及自我、完善自我的强烈愿望，并且基本倾向是奋发向上的，大学生成人感强烈，强烈的期望摆脱依赖性和幼稚性，充分发展和满足自己的独立性，但不成熟。自我意识发展中的主要心理问题：自我否定，自我矛盾，自我扩张，自我萎缩，极度自我中心

大学生自我意识的心理辅导：全面认识自我：1通过对他人的认识来认识自我2通过分析他人的评价来认识自我3通过与他人的比较来认识自我4通过自我比较来认识自我5通过自己的表现和成果认识自我6通过自我反思和自我评价来认识自我。积极的纳悦自我：悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。努力完善自我：1确立正确理想自我2努力提高现实自我 第十章 群体心理与大学生的人际交往

良好群体（班集体）的心理学原则：1目标整合原则2志趣相投原则3心理相容原则4智能互补原则

社会助长：也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高 社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象

群体极化：指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。

群体思维：群体决策时的倾向性思维方式，常导致决策失误。

冒险转移：是群体极化在决策方面的特殊表现，人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性 从众：是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与多数人一致的行为的心理状态，即，在知觉、判断、信仰、以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。服从：是指个体按照社会要求，群体规范或者别人的意志

而做出的行为。

模仿：是指个体在没有外界控制的条件下，受他人行为的刺激的影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。感染：是一种情绪传递过程，它通过语言、表情动作以及其他的个种各样的方式引起他人相同的情绪和行为，感染是自不知不觉中发生的。

班集体能凝聚力的特征及培养方法：特征：同学积极参与班级活动；同学之间积极交往；同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈的影响培养方法：1创造良好的生活学习环境2开展丰富多彩的活动3发挥学生干部的作用

人际交往的基本原则：１交互性原则（人与人之间的相互重视，相互支持）２ 社会交换原则３自我价值保护原则４情境控制原则。

大学生人际交往的特点1交往愿望的迫切性 2交往内容的丰富性3交往系统的开放性4交往观念的自主性5异性交往愿望的强烈性

指导大学生人际关系的建立与维护：建立：1建立良好的第一印象2主动交往3移情维护：1避免争论2不要直接批评责怪和抱怨别人3勇于承认自己的错误4学会批评 十一章 高等学校教学设计与评测

建构主义设计观：构建主义学习理论认为，知识不是通过老师教授得到的，而是学习者在一定情境及社会文化背景下，在他人的帮助下，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。建构主义吧情境，协作，会话，意义建构作为学习环境的四大要素。构建主义强调以学生为中心，要求学生由被动学习者变为知识意义的主动构建者；要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，在教学中摒弃以知识传授为中心，以教师为中心的传统灌输式教学模式，发扬学生的主动性、积极性、创造性。

教学任务的分析：任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品质的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。教学测量：是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（学绩）进行探查，并以一定数量来表示的考核办法

教学评价：是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释。

测验的效度指测量的正确性和有效性，即它能够测出索要测量的心理特质与行为特征的程度，是科学测量工具最重要的质量标准。

测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。项目难度指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试的百分比来表示 项目区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。

项目效度越高，区分度越大，鉴别力越强 十二章 高等学校教师心理

成熟教师的特征：1能主动为教育活动确定目标，选择方法，能主动发现问题，解决问题，改善工作，提高工作效率。2能够独立完成教育教学工作，具有独立完成工作的要求，不希望被人过多的干涉。3对各种与职业有关的活动感兴趣，关心学生，关心所教学科，在工作中有长远目标。4具有明确的职业角色意识和职业创新精神，正确认识教师充当的角色，明确教师的工作职责。5能随时随地的监控自身角色扮演情况，尽可能克服角色冲突，扮演好职业要求的各种角色。6热爱教育事业，具有自己的教育观和教育能力。

促进教师角色形成的条件：1全面正确认识教师职业2树立学习榜样3积极参与教育实践

教师对学生的影响1教师期望对学生的影响2教师领导方式对学生的影响3教学风格对学生的影响4教师的言行对学生的影响

罗森塔尔效应/教师期望效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”

教师职业能力的结构

（一）教师的知识结构1教师本体性知识结构2实践知识3条件性知识

（二）教学的效能感 教学效能感就是人对自己进行某一种活动能力的主观判断，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为 教学效能感对教师行为的影响和作用：影响教师在工作中的努力程度；影响教师在工作中的经验总结好进一步学习；影响教师在工作中的情绪，影响着教师的行为

影响教师教学效能感的因素：1社会环境对教师教学效能感起重要作用2教师的教育观念对教学效能感起很大作用3学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感4学校的管理方式也影响着教师的教学效能感 提高教师教学效能感的途径：1树立尊师重教的良好风气，提高教师的社会地位及经济地位。2建立一套完整合理有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的管理制度和规则并严格执行3要形成科学的教育观，这需要教师不断的学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。4教师要增强自信心，通过向他人学习和对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制盒调节能力。

教学监控能力的结构因素：1计划性与准备性2课堂教学的组织性3教材呈现的水平与意识4沟通性5对学生进步的敏感性6对教学效果的反省性7职业发展性

教育机智是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是指教师对学生的各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵活反应，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。

影响教育机智的因素：1对工作和学生的态度2意志的自制性和果断性3深厚的知识素养和经验积累4教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥有不同程度的影响

威信是一种客观存在的心理现象，它是指某些人因其言行表现出来的良好特征，收到他人的尊重和信赖

影响教师威信形成的因素：1客观因素2主观因素：教师个人的整体素质；教师的外部形象；师生的交往方式；教师的第一印象

教师威信的建立与维护：1要正确认识和合理运用自己的威信2要有不断学习的精神3尊重和爱护学生4提高自己的情绪控制能力

专家型教师的基本特征1有丰富的组织化的专门知识并能有效运用2解决问题领域中的高效率3善于创造性的解决问题，有很强的洞察力。

教师成长的与发展的途径1微格教学2教学反思

教学反思：反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径

教学反思的具体方法：1课后备课2反思日记3详细描述4实际讨论5行动研究

第四篇：中学教育心理学总结

第一章

教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3、教育心理学的研究内容是(学教相互作用过程模式)，具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

(1)五要素

①学生：学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)

②教师：教学中起关键作用(教学过程的主导)

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法)

⑤教学环境：包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

(2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思)

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用（简答）

（1）帮助教师准确地了解问题

（2）为实际教学提供科学的理论指导

（3）帮助教师预测并干预学生

（4）帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

(一)初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成(四)完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳：认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承(1924年)

第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段)

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段)

特点：

①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)学习准备

1、定义；学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”)

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。

第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：

①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；

②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1)感知运动阶段(0-2岁)

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2)前运算阶段(2-7岁)

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3)具体运算阶段(7-11岁)

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4)形式运算阶段(11-15岁)

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基(前苏联)

定义：最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

（1）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（2）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生的人格发展

(一)人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

强调自我成长在人格发展中的地位，并提出青春期是获得自我同一性哦那个的重要时期，也是人格成熟的时期。把人格分为八个阶段：

婴儿期（0至1岁）信任感对不信任感：基本任务是形成信任感

幼儿期（1至3岁）自主感对羞耻感与怀疑感：基本任务是形成自主性

儿童早期（3至6岁）自主感对内疚感：基本任务是发展主动性

儿童晚期（6至12岁）勤奋感对自卑感：发展学习中的勤奋感

青少年期（12至18岁)自我同一感对同一感混乱：发展或建立自我同一感

青年期（18至24岁)亲密感对孤独感：形成亲密感

成人期924至65岁）繁殖感对停滞感：积极的繁殖感与消极的停滞感两种可能性

老年期（65岁以上）自我整合对绝望感：

3、影响人格发展的社会因素：简答 ①家庭教养模式； ②学校教育； ③同辈群体

(二)自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟)

②社会自我(3岁以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期开始发展和形成)

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

(一)认知方式差异：

1、定义：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现（简答：认知方式定义+大点）

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)

(二)智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表(比率智商)

韦克斯勒量表(离差智商)

4、差异表现：

个体差异；群体差异

(三)认知差异的教育含义(简答，如何因材施教)

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。如19世纪提倡同质分组，为克服其不足，斯托达德（G.D.Stodard）提出双重进度方案，必修课采用异质分组，选修课同质分组；

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。个别化教学最佳，美国布卢姆(B.S.Bloom）提出掌握学习--指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间使绝大多数学生达到掌握的程度；

3、运用适应认知差异的教学手段。斯金纳等人提出程序教学；

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)

②性格类型差异(外倾性和内倾型；独立型和顺从型)

3、性格差异的教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质（简答）

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：

①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验引起的。

(二)人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的；

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；

⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：

·桑代克的尝试－错误说； ·巴甫洛夫的经典性条件作用论；

·斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器； ·加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试－错误说（现代教育心理学的奠基人）

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论（俄国著名生理学家和心理学家）

经典性条件反射的基本规律(理解)：

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

刺激分化：指的是通过强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应；

(三)斯金纳的操作性条件作用论（著名行为主义心理学家）

基本规律：(理解)

1、斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。如手碰到烫的东西就缩回；

操作性行为则不与任何特定此耳机相联系，是有机体自身做出的随意反应，如人的读书看报等。人的行为大多是操作性行为，受强化规律的制约。（1）强化——斯金纳理论重要部分

正强化（积极强化）：跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。

负强化（消极强化）：通过厌恶刺激的排除来加强某一行为的过程。（2）逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。（如看见垃圾绕道走，听到噪声离开屋子）

回避条件作用指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。（如过马路听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车看到警察时赶快下车）（3）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便将低。（是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法）

（4）惩罚：当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

2、程序教学与教学机器P40(四)加涅的信息加工学习理论

加涅认为学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，对于理解教学与教学过程以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。

1、学习的信息加工模式

（1）信息流（学生接受刺激—刺激推动感受器—转变为神经信息）

短时记忆容量很有限，一般只能贮存七个左右的信息项目；如果想要保持信息，就得才去复述的策略。

信息是经编码形式储存在长时记忆中的；

需要使用信息时，需经过检索提取信息；

（2）控制结构：

期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机

执行控制即认知策略

3、学习阶段及教学设计（十二章第二节）

第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动的形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导，而不是受习惯支配。

二、代表学说：

苛勒的完形－顿悟说； 布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论(一)苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

2、学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。对完形派学习理论的评价：

（1）肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。(二)布鲁纳的认知－结构学习论(认知-发现说)

1、布鲁纳学习观：学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构(1)学习的实质在于主动地形成认知结构(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观：教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法；

布鲁纳把学科的基本结合放在设计课程和编写教材的中心地位，称为教学的中心；

(2)掌握学科结构的教学原则：P46 ①动机原则：

学生具有三种基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）

②结构原则

任何知识结构都可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现，选择哪种视学生的知识背景和可以性质而定

③程序原则 ④强化原则(理解)

3、根据结构主义教学观及其教学原则教师应如何做

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师

首先，必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；

其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈以提高学习的自觉性和能动性。

(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为 接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为 有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

(1)意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

(2)意义学习的条件：学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件)

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：

a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

(3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

(2)接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

(3)奥苏伯尔认为影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。(四)建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：①客观主义；②环境主义；③强化；

维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

2、当今构建主义学习理论的基本观点P51（1）知识观

构建主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

另外，构建主义认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，它取决对于特定情境下的学习历程。（2）学习观

构建主义认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。（3）学生观

学生本身已经获得了丰富的经验和知识，教学不是知识的传递，是知识的处理和转换。论述建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？ 基本观点：

1、建构主义认知论：1）认识是主动建构过程，即所有知识都是建构出来的，2）在建构过程中已有的认知结构发挥重要作用，并在不断发展中。

2、建构主义学习观：1）学习是学习者运用自己的经验积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些已经组织好的形式传递给他们的知识。2）学生的学习是在学校特殊环境中，在教师指导下进行的，主要是文化继承的行为。3）学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网罗结构的知识。在教学中应用：

（1）教学是教师指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。（2）教师成为学生学习促进者。

（3）学生主体、实际情况、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。

（4）教师要灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学和交互式教学等方法。（5）强调自上而下的教学设计。

第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义与结构(一)动机及其功能

1.定义：动机是指引起和维持各位活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2.动机的功能：

（1）激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

（2）指向功能，即在动机作用下，人的行为将指向某一目标。（3）强化功能，即当活动产生以后，动机可疑维持和调整活动。(二)学习动机及其基本结构

1.定义：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机由学习需要和学习期待（诱因）两个基本成分构成。

（1）学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。——学习驱动力

奥苏泊尔认为，学校情景中的成就动机主要由三个方面构成：P54 ①认知驱动力——理解事物、掌握知识的需要（青年时期学习的主要动机）

②自我提高的内驱力——由学业成绩获得地位和威望的需要（青年时期学习的主要动机）③附属的内驱力——获得长着的赞许、同伴的接纳的需要（儿童时期学习的主要动机）

（2）学习期待与诱因

学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（静态）

诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。（动态）

二、学习动机的种类

（一）高尚的动机与低级的动机（根据学习动机内容的社会意义）

高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

（三）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机，这是所有划分中得到心理学家公认的。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。教师一方面应逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。

学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论

(一)背景

行为主义心理学是强化理论的背景。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。斯金纳认为：个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复出现。

(二)概要

一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

(三)评价

从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。

二、需要层次理论

(一)背景

人本主义心理学是需要层次理论的背景。该理论认为每个人均有内在价值，都有发挥潜能和自我实现的心理需求，必须重视人的尊严、意愿、情感，重视研究人的价值、人的创造力和人的自我实现。

(二)概要

美国心理学家马斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—归属和爱的需要—尊重的需要—自我实现的需要

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现是一种重要的学习动机。

(三)对教学的启示

教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

(一)背景

成就动机理论是继成就研究之后提出的一种学习动机理论。

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就

需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

(二)概要

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。

(三)对教学的启示

在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

四、成败归因理论

(一)背景

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。

(二)概要

美国心理学家维纳(B.Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

(三)归因理论作用

一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论

(一)背景

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：

一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待：

结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

(二)概要

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

自我效能感具有以下功能：(1)影响学习活动的选择。(2)影响学习活动的坚持性。(3)影响对困难任务的态度。(4)影响学习活动的情绪。

影响自我效能感的因素主要有：(1)个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。(2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

第三节 学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

1.学习动机与学习效果的关系：学习动机可以影响学习效果;学习效果也可以反作用于学习动机。

2.要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环，关键在于：首先改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。其次改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

3.在实际教学中，为保持学生在学习上的成功感，教师评分应注意：

（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

（3）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的决条件。

(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用这项途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。

二、学习动机的激发P66（举例论述）(一)创设问题情境，实施启发式教学

(二)根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力

1.归因方式对学习动机的影响.首先，稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。

其次，内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

最后，可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

2.归因方式的不同对学校教育工作的实际意义

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。

第五章 学习的迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的含义

学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。

学习迁移具有普遍性，我们常说举一反

三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

二、迁移的种类

(一)正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。

正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

零迁移介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态。

(二)水平迁移与垂直壹迁移

根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

(三)一般迁移与具体迁移

根据迁移内容的不同而划分。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响

具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

(四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反

三、闻一知十等都属于同化性迁移。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

三、迂移的作用（简答）

1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。

2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。

3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。(一)形式训练说

形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。

形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定的影响。但该理论因缺乏充分的科学依据而受到质疑和挑战。(二)共同要素说

该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。

共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。(三)经验类化理论

该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。

产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

一、形式训练说的3个基本观点

1、心的各种官能遵循用进废退的原则。

2、一种官能的改进会加强其他所有官能。

3、教学最重要的目标是改进新的各种官能。

二、形势训练说的理论价值：重视学习的迁移，重视能力的训练和培养。缺陷：官能是否通过训练就能提高缺乏科学依据。

一、相同要素说的基本观点：只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时才会产生迁移

二、相同要素说的理论价值：推进了学习迁移的实验研究。缺陷：迁移的范围大大缩小，会使人对迁移产生悲观态度。

一、概括说的基本观点：在两种活动中概括出他们的共同原理，掌握原理是发生迁移的先决条件。

二、理论价值：强调掌握有关的原则和原理，改进教学方法，促进迁移。

一、奥苏贝尔的认知观的基本观点：

1、一切有意义的学习必然包括迁移。

2、认知结构是影响迁移的重要因素。

二、理论价值：

1、更接近学校实践。

2、更加重视迁移的作用。

3、对迁移效果的解释更为广泛。

第五篇：小学教育心理学重点复习总结

小学教育心理学重点复习总结

绪论

识记：

教育学：是研究教育活动，揭示教育规律的科学。领会：

教育学的产生与发展：

1、教育学的萌芽阶段：教育学还没有成为独立学科，其作为教育思想常同哲学、政治、伦理、宗教等思想混杂在一起。此间的教育专著是《学记》、《雄辩术原理》等。

《学记》是世界上第一部教育专著。

2、教育学的形成阶段：随着资本主义经济的发展和科学技术的进步，一批教育专著的问世，标志着教育学形成了独立的科学。其中，夸美纽斯在1632年写的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作。赫尔巴特于1806年发表的《普通教育学》，被认为是第一部现代意义上的教育学著作，杜威发表的《学校与社会》，强调“教育即生活”、“社会即学校”、“从做中学”等教学原则，提出了以儿童为中心的“活动课程”。

3、教育学的科学化阶段：19世纪中叶，马克思主义诞生，标志着科学教育学的诞生。代表作有杨贤江的《新教育大纲》和凯洛夫主编的《教育学》。

第一节 教育的产生与发展

识记：

1、教育的起源有三种不同的主张：（1）生物起源说：代表人物是勒图尔诺，这种观点认为动物界也有教育，其基本错误识混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。（2）心理起源说：代表人物是孟禄，这种观点认为教育起源于儿童对成年的“无意识的模仿”。（3）劳动起源说：劳动起源说是在批判生物起源说和心理说的基础上，在马克思列宁主义唯物史观指导下形成的。主要观点是：a教育具有社会性，只有人类社会才有；b、教育是有目的、有意识的活动；c、原始的教育中，传递生产劳动经验是教育活动的主要内容，语言与交往的发展也与劳动密集相关；d、在阶级社会中，教育具有阶级性；e、教育要实现社会需要，最终要通过人的培养来实现，与人的发展的需要密切相关。

识记与领会：

1、如何正确认识教育？教育有广义和狭义之分。

（1）广义的教育是指，凡是教育者对受教育者所施加的影响，都是教育，包括家庭教育、社会教育和学校教育几个方面的影响。

（2）狭义的教育专指学校教育。是指根据社会的需要和个体身心发展的特点，在教育者的指导下，充分发挥受教育者学习的主动性，使其在德智体美诸方面（或身心两方面）生动活泼地全面和谐地发展。

2、教育有什么样的功能？（1）教育的社会功能

主要指教育对社会的反作用.生产力发展水平制约着教育的发展水平，教育又反过来促进社会生产力的发展。教育能促进社会生产，巩固经济关系；教育可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设；教育能够保存、传递以至创造人类文化；教育还可以起到保护环境、控制人口的作用。（2）教育的人的发展功能

主要指对人的发展的推动作用。一方面教育要适应人的身心发展规律，另一方面教育对人的身心发展起着重要的促进作用。教育发展与人的发展是在相互制约、相互影响的过程中进行的。

第二节 现代教育

识记：

1、现代教育的基本特点：（1）生产性。教育的生产性是指教育越来越多地与生产发生着紧密的联系；教育为生产起着越来越大的促进作用。

（2）民主性。教育面向全体人民，为全体人民服务，努力为每一个受教育者提供同样的机会和服务。

（3）科学性。教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面；另一方面，现代教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。（4）创新性。

2、理解：

我国教育现代化的指导方针：（1）贯彻“三个面向”：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。（2）实施“科教兴国”：坚持把教育摆在优先发展的战略地位。（3）推进素质教育

第三节 小学教育

识记：

1、义务教育：是国家用法律形式予以规定，要求适龄儿童必须接受、国家、社会、学校、家庭必须保证的、强制、免费和普通的国民基础教育。

2、小学教育的基本特征：（1）全民性。所有适龄儿童必须接受，面向所有适龄儿童。

（2）义务性。国家、社会、学校和家庭必须从各自的方面创设条件，尽到责任。保证适龄儿童接受义务教育，否则，均视为违法。（3）全面性。教育目标和内容的前面性。理解：

1、小学教育的基础地位：1986年颁布、2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》规定国家实施九年制义务教育，小学是九年义务教育的第一阶段。在我国的学校教育体系初等教育——中等教育——高等教育中，小学教育是各级各类教育的基础。

2、小学教育的启蒙作用：（1）在身体素质方面的启蒙作用；（2）在学习知识方面的启蒙作用；（3）在思想品德方面的启蒙作用。

1、心理学：是研究心理现象及其发展规律的科学，是研究人自身的科学。

2、1879年德国心理学家冯特在莱比锡建立第一个心理实验室，标志着心理 学的诞生。心理学作为一门独立的科学，至今才有一百多年的历史。

3、心理现象分为心理过程和个性心理两大类。心理过程包括感觉、知觉、记忆、思维、想象；个性心理包括个性倾向性、自我意识、个性心理特征。

第二节 对心理的基本认识

识记：

1、人脑的结构：延脑、桥脑、中脑、间脑、小脑、大脑。

2、神经系统基本活动方式是反射。反射是机体的神经系统对刺激作出规律性的应答活动。

3、反射可分为无条件反射和条件反射。无条件反射：是先天固有的、不变的反射；条件反射：是后天形成、易变的反射。它是心理活动的生理基础。

4、客观现实是心理产生的源泉。

5、高级神经活动的基本过程是兴奋和抑制。领会：

如何正确的认识人的心理？（科学的心理观或辩证唯物主义的心理观）

1、脑是心理的器官，心理是脑的机能。

2、心理是客观现实的反映。

（1）客观现实是心理产生的源泉。

（2）心理是对客观现实主观能动的反映。（3）心理是在实践中发生发展的。

第三节 心理学的研究方法

识记：

心理学的研究方法有：观察法、调查法（谈话法、问卷法、测验法、产品分析法）、实验法等。

第二章 小学儿童的注意、感觉和知觉 第一节 注意的概述

识记：

1、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中。

2、根据注意产生和维持有无预定目的以及是否需要意志努力，可将注意分为无意注意和有意注意。

3、有意注意： 是指有预定的目的，在必要时还需做一定意志努力的注意。

4、无意注意： 是指没有预定的目的，也不需要做意志努力的注意。

5、有意后注意：是指有预定目的，又不需太大意志努力的注意。

6、注意不是独立心理过程，是一种心理状态。

7、注意时的外部表现：适应性运动；无关运动的停止；呼吸运动的变化。领会：

1、无意注意产生的条件：（1）客观条件。刺激物的强度；刺激物之间的对比关系；刺激物的运动变化；刺激物的新异性。

（2）主观条件。人对事物的需要、兴趣；人的情绪和精神状态；人的知识经验。

2、引起和保持有意注意的条件：（1）对目的任务的理解。（2）用坚强的意志排除干扰。

（3）把智力活动和实际操作结合起来。（4）培养间接兴趣。

第二节 小学儿童的注意

识记：

1、注意品质包括广度、稳定性、转移和分配等四种。

2、注意的分配：指在同时进行两种或几种活动的时候，把注意指向不同的对象。

3、实现注意分配的必要条件是：在同时进行的几种活动中，只能有一种是不熟悉的，其余应达到动作熟练，自动或半自动化程度。

4、注意的转移：指根据新任务，主动及时地把注意从一个对象转移到另一对象上。

5、注意稳定性指把注意集中保持在某一对象（事物或操作活动）上时间的长短。分为广义（集中于一活动）的注意稳定性和狭义（集中于一事物）的注意稳定性。狭义的注意稳定性有一特殊现象：注意的动摇或注意的起伏。

应用： 注意规律在教学中的应用（联系教育教学实际）

注意是学生进行学习的必要前提，也是教师顺利完成教学的重要条件。因此 教师在教学过程中只有根据注意的规律，组织好学生的注意，才能使教学收到良好的效果。

一、课堂上怎样组织学生的注意

（一）无意注意的规律在教学中的应用

无意注意是由客观事物的特点和人的内部状态引起的，它既可以成为顺利进行教学的积极因素，又可造成学生学习上的分心。因此，教师在教学过程中，应尽量防止和排除那些分散学生注意的不利因素。充分利用教学的积极因素。

1、优化教学环境。为了尽量避免分散学生注意因素的出现，（1）学校应该在远离公路、铁路和闹市的地方。（2）教室要与音乐教室、操场有一定距离，使学生的学习环境尽可能安静。（3）教室内的布置要适当。（4）教师的穿着打扮要大众化。（5）教室要保持空气新鲜，光线充足。（6）教育学生遵守纪律，上课不迟到，使学生把注意力集中在学习上。

2、教学内容要丰富、新颖、系统、严密。（1）新颖、系统、严密的教学，容易引起和稳定学生的兴趣，提高学生的注意力；相反，内容贫乏、零乱，脱离实际的教学，学生不感兴趣，注意容易涣散。（2）教学内容的难易程度要适当，太难太深，太易太浅的内容都不会引起学生的兴趣。（3）教师的教学应结合学生的实际，在已有知识经验的基础上，不断增加新信息和新内容，循序渐进，逐步深入，才容易引起学生的注意。（4）既不要生怕学生不懂，不厌其烦地重复，又不能超出学生接受水平，一味的赶进度，这些做法都无法使学生的注意保持在所学的内容上。

3、教学方法要生动、活泼、灵活、多样，富有启发性。（1）教师要尽可能利用刺激物的特点来吸引学生对教学内容的注意。（2）讲授重点的地方要加强语气，适当重复，一边讲一边写黑板，以引起学生的注意。（3）把讲述、提问、演示与学生看书、回答、做练习、做实验等各种教学手段有机地结合起来。（4）启发式教学是引起和保持学生注意的重要手段。教师要善于启发学生动脑思考，激发学生的学习积极性，使学生兴趣盎然。（5）正确而合理地运用直观教具也有助于引起学生的兴趣。（6）教师讲话要生动、形象、有趣，每句话都应该让学生听清、听懂，声音的高低快慢要适度，要有抑扬顿挫的变化。（7）板书要整齐，字迹要工整。这样就容易引起学生的无意注意。

（二）有意注意的规律在教学中的应用

学习是一种紧张艰苦和持久性的活动，会遇到困难和干扰，只依靠无意注意就难以完成学习任务。学生要搞好学习，必须学习那些没有兴趣，但又必须学习的知识，这就得靠有意注意来引起和维持。因此，教师在教学中要遵循有意注意的规律去组织教学。

1、提高学生学习的自觉性，培养间接兴趣。（1）教学活动中要做到“教有方向”，“学有目标”。（2）对于那些学生没有直接兴趣的学科和教材，或者学习中遇到的新问题、新任务、新要求，更要引导学生对学习结果的向往和追求，以引起学生的有意注意。

2、加强组织纪律教育，建立教学常规。（1）建立正常的教学常规，使学生养成严肃认真的态度对待学习活动，这有利于增强学生有意注意的力量，从而减少注意的分散。（2）培养学生在家庭、学校和社会生活中严格遵守纪律和作息制度，养成自觉组织和安排学习、休息和娱乐活动的习惯，具有深远的教育意义。

3、严密组织课堂教学。这是维持学生有意注意的一个重要条件。（1）教师讲授的内容和时间的安排必须严密紧骤，使教学一环扣一环，环环相扣。（2）教师要善于面向全体学生，安排与提出富有启发性的问题，让所有学生都积极投入紧张的学习活动，减少注意分散的机会，从而保证有意注意长时间地处于稳定的状态。

（三）两种注意交替的规律在教学中的应用

在教学中单纯依靠无意注意，会使教学活动缺乏目的性和计划性，不能发挥学生学习的首创性，学习的知识、杂乱无章，浅尝辄止，遇到困难和干扰，容易分散注意，半途而废。过分强调依靠有意注意，学生容易疲劳造成注意分散。因而必须交替使用无意注意和有意注意。

在一堂课中，（1）上课开始时，学生的注意往往还停留在原来感兴趣的活动对象上，必须通过组织教学明确目的引起学生的有意注意；（2）接着通过教师生动活泼、灵活多样的教学方法，使学生对新内容发生兴趣，形成无意注意；（3）讲到重点、难点和关键时，又提醒学生加强有意注意；（4）在一段紧张努力学习之后，再适当的变换教学方法，吸引学生对学习的兴趣，转入无意注意；（5）下课前，学生注意容易涣散，在布置作业时又要引起学生的有意注意。这样一堂课就能做到注意的松紧交替，有张有弛，不易疲劳，始终保持稳定持久的注意，顺利完成课堂教学任务。

二、课堂上学生分心的控制措施

分心是指一个人的心理活动在必要的时间内不能充分地指向和集中，或者完全离开当前指向和集中的事物而转移到无关的事物上去的心理状态。

课堂上教师要根据实际情况，采取恰当的控制措施，消除分心。（1）超前控制。预先估计可能产生的分心情况和分心的学生，采取预防措施，“打预防针”，减少或消除分心的产生。（2）信号控制。教师发现学生分心情况，可采取举目凝视，变化表情动作，变化语调、语气，做出特定的手势或暂时停止讲课等暗示信号，向分心的学生示意，及时制止。这样做可以不中断正常教学过程。（3）邻近控制。教师一边讲课一边走近分心的学生并站在他的身旁，或轻拍其背或加重语气以提醒。（4）提问控制。教师发现有的学生不注意听课时，可以结合教学内容，提出一个问题，然后指名不注意的学生起来回答，以达到控制分心的目的。（5）表扬（批评）控制。表扬专心听课的学生，使不注意听讲或违犯纪律的学生警觉，从而自我改正错误，自动转入注意听课状态。当然，采取恰当的批评，指出违犯纪律和不注意听课的错误，控制分心，也是必要的。（6）偶发事件的处理。课堂上有时会出现一些意想不到的事件，如外界的干扰，学生的纠纷。教师应先稳定一下学生的情绪，然后提问“刚才讲到哪里了？”以此把学生的注意力拉回到所讲的课题上来。